Comunicazione Filosofica 40 – www.sfi.it

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Registrazione: ISSN 1128-9082

NUMERO 40 – maggio 2018

REDAZIONE

Direttore responsabile:

Francesca Brezzi

Direttori editoriali:

Mario De Pasquale

mariodepasquale@fastwebnet.it

Anna Bianchi

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Valerio Bernardi

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Francesco Dipalo

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Emidio Spinelli

emidio.spinelli@sfi.it

Bianca M. Ventura

biancaventura@alice.it

Eventuali contributi devono essere inviati alla direzione della rivista in forma elettro-

nica con un breve abstract in lingua straniera.

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MARIO DE PASQUALE, Editoriale

Orientamenti per l’ap-

MARIO DE PASQUALE, Filosofare senza filosofia? Riflessioni sul

prendimento della filo-

documento “Orientamenti per l’apprendimento della Filosofia

sofia nella società della nella società della conoscenza”

conoscenza

VALERIO BERNARDI, Insegnamento della filosofia e nuovi Orien-

tamenti: alcune considerazioni sul CLIL, sul modello di filosofia

proposto e sulla prova scritta

CRISTINA BORACCHI, A proposito degli Orientamenti per l’ap-

prendimento della Filosofia nella società della conoscenza: per

un Sillabo di filosofia per competenze

ANNALISA CAPUTO, Gli “Orientamenti del Miur per l’apprendi-

mento della filosofia” (2017) e la proposta di un Sillabo delle

competenze (allegato B)

GIOVANNI CAROSOTTI, Quali obiettivi formativi per una filosofia

senza critica?

ARMANDO GIROTTI, Vogliamo crearlo questo ponte tra Accade-

mia e Scuola secondaria?

CRISTINA MARRAS, Filosofia, ricerca e innovazione. Considera-

zioni a margine del documento “Orientamenti per l’apprendi-

mento della filosofia nella società della conoscenza”

ALESSANDRA MODUGNO, L’apprendimento della filosofia tra

rinnovamento metodologico e fedeltà epistemologica

SEZIONE SFI DI ANCONA, Note a margine del documento “Orien-

tamenti per l'apprendimento della Filosofia nella società della

conoscenza”

FABIO ZANIN, L’insegnamento della filosofia tra razionalità

scientifica e pratica. Una domanda inevasa dagli Orientamenti

del MIUR

Saggi

LANDO CARRUCCIO, Euclide e Hegel. Due sistemi logici a con-

fronto

NUNZIO CENNAMO, MONICA BUONOMO, FLAVIA VITALE,

CARLA D'ANTÒ, The Internet of Things and the centrality of the

Person

GIANCARLO CHIRICO, La meditatio nelle riflessioni e nell’espe-

rienza di Descartes, Pascal e Spinoza

FRANCESCO DIPALO, Un e-book di filosofia “praticata” per la

Notte Bianca del classico ( La filosofia non serve a niente! down-

load in pdf, mobi, epub)

SARO MIRONE, Il ruolo della teoria dell'invarianza nell'interpre-

tazione dello spazio-tempo

LUCA MONTANARI, Economia ed umanità nel pensiero di Gene-

vieve Vaughan. Dall’economia patriarcale ad una nuova metafi-

sica del bisogno

Recensioni

FRANCESCA BREZZI, Gioco senza regole. Homo ludens tra filoso-

fia, letteratura e teologia (Francesco Trabalza)

MARK FISHER, Realismo capitalista (Gabriella Putignano)

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GABRIELLA PUTIGNANO (a cura di), Filosofia e cantautorato. Un

(in)canto possibile (Gianluca Gatti)

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EDITORIALE

Mario De Pasquale

Il numero 40 di CF è molto denso. Una sua prima parte, abbastanza consistente, è dedicata

alla discussione del documento Gli Orientamenti del Miur per l’apprendimento della filosofia

(2017) e la proposta di un Sillabo delle competenze (allegato B), frutto di un lavoro di una com-

missione di esperti nominata dal MIUR. Esso è molto ambizioso e tende a definire un modello di

insegnamento della filosofia per i prossimi decenni, capace di rispondere ai bisogni formativi dei

giovani nella società della conoscenza. Il documento si connota come aperto al confronto e alla

discussione, all’eventuale completamento e arricchimento. La nostra rivista è nata come spazio

di riferimento, di comunicazione e di discussione della ricerca e della sperimentazione in didat-

tica della filosofia. Quindi la redazione non poteva che accettare l’invito degli autori del docu-

mento. I lettori troveranno interventi che esprimono una pluralità e varietà di opinioni differenti,

che sottolineano elementi positivi e di forte criticità del documento. Offriamo un ampio pano-

rama di analisi e di valutazioni, di condivisione e di critica, in modo da consentire la riflessione e

la formazione di opinioni personali in modo fondato.

Mario De Pasquale, in Filosofare senza filosofia? Riflessioni sul documento “Orientamenti per

l’apprendimento della Filosofia nella società della conoscenza”, affronta e discute vari aspetti

del documento, analizzando continuità e discontinuità rispetto alle “Indicazioni Nazionali del

2010”, sottolineando sostanziali ambiguità nelle proposte teoriche, didattiche e metodologiche.

L’autore ritiene che la mancanza di chiarezza nel definire il rapporto tra conoscenze e compe-

tenze nel curricolo di filosofia legittima la frattura tra il modello proposto nel documento di filo-

sofia e di razionalità filosofica da insegnare e la tradizione, con le sue forme plurali di fare ricerca.

L’autore discute e critica il tentativo presente nel documento di far passare un modo di far filo-

sofia e di ragionare, vicino a quello analitico anglosassone, come espressione di una capacità

universale di usare il pensiero. In questo tentativo sono ravvisati rischi di una evidente riduzione

della forza euristica e critica del filosofare, una imposizione dall’alto di un modello di filosofare

che spetta alla libera e autonoma scelta di studenti e docenti.

Valerio Bernardi, nel suo Insegnamento della filosofia e nuovi Orientamenti: alcune conside-

razioni sul CLIL, sul modello di filosofia proposto e sulla prova scritta si occupa della parte del

documento dedicata alle metodologie CLIL. L’autore sottolinea come limite del documento

quello di non aver tenuto conto adeguatamente del dibattito precedente sulle questioni affron-

tate e di aver adottato come filo conduttore quasi un solo modello filosofico. Bernardi osserva,

con ampia documentazione, che lo sviluppo di una programmazione per competenze in filosofia

potrebbe partire dalle caratteristiche intrinseche della stessa disciplina, come è stato fatto in

alcune esperienze europee. Gli autori del documento sottacciono il fatto che il Critical Thinking,

nei curricoli internazionali che più sono adoperati in Europa, non è considerato necessariamente

un insegnamento filosofico, quanto la base traversale di tutto il curriculum. Bernardi, pur con-

cordando sul fatto che uno degli obiettivi dell’insegnamento filosofico sia la formazione di un

pensiero critico e che in Italia spesso ciò è stato sottovalutato, tuttavia sostiene con decisione

che non si può incentrare l’insegnamento della nostra disciplina solo su questo aspetto che oggi

è dominante nella tradizione analitica. L’autore fa notare che anche nella filosofia contempora-

nea, anche all’interno della tradizione anglosassone, e non solo in quella del passato, vi è una

pluralità di posizioni, di cui non si dà alcun conto nel documento. Anche il ricorso che il docu-

mento fa ai sistemi di certificazione CIE nel mondo anglosassone è molto discutibile, dal mo-

mento che in realtà essi sono elaborati in riferimento all’insegnamento della disciplina “G lobal

Perspectives, che non corrisponde a quello di filosofia. Secondo l’autore si dovrebbe cercare di

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usare il CLIL come un’occasione per conoscere curricoli e modi di “filosofare” che siano differenti

da quelli della tradizione di studi italiana che non va assolutamente ignorata.

Cristina Boracchi, nel suo A proposito degli Orientamenti per l’apprendimento della Filosofia

nella società della conoscenza: per un Sillabo di filosofia per competenze, sottolinea che il docu-

mento in nome della “innovazione” corre il rischio di rinunciare alla virtuosità dei modelli pre-

cedenti, che hanno fatto emergere in passato anche esperienze istituzionali estremamente va-

lide e di alto profilo. La via corretta per innovare è quella che scommette sul legame forte fra

saperi e competenze, senza riporre nel cassetto i saperi o ritenerli indifferenziati. L’autrice ri-

corda gli sforzi fatti nel passato per l’innovazione della didattica della filosofia (l’autrice cita

come esempio il “Documento di ISCHIA” del 1997, profetico, per certi versi), per sottolineare la

necessità di una pluralità di forme di insegnamento e di metodologie (dal confilosofare al critical

thinking), per promuovere a scuole esperienze laboratoriali capaci di formare ad un nuovo uma-

nesimo, capace di superare le stantie dicotomie fra Geistes e Naturwissenschaften. Boracchi sot-

tolinea il rischio, presente nel documento, di ridurre la filosofia a “sfondo metodologico”, solo

come “forma” del pensare e dell’argomentare per una cittadinanza agita, svuotandola così della

sua identità specifica e contenutistica, nella pluralità dei contenuti e delle forme. I saperi diven-

terebbero così strumenti per altro, mentre dovrebbero essere anche di per sé strumenti di

senso, di identità e di costruzione del sé, come indicato dal PECUP e richiamato dal documento

stesso.

Il lavoro di Annalisa Caputo, Orientamenti del Miur per l’apprendimento della filosofia (2017)

e la proposta di un Sillabo delle competenze (allegato B), analizza le proposte dell’allegato B del

documento, che è dedicato alle competenze nell’insegnamento e apprendimento della filosofia.

L’autrice con un’analisi rigorosa, puntuale e approfondita, dopo aver esaminato l’idea di com-

petenza che emerge dal documento, discute le proposte relative al “Sillabo delle competenze”.

Secondo l’autrice nel documento non è chiara l’idea di competenza e, di conseguenza, non ri-

sultano chiare neanche le proposte fatte nell’allegato B. Le competenze non sono dedotte

dall’identità specifica della disciplina ma semplicemente elencate, in modo spesso confuso,

senza distinguere competenze specifiche e competenze trasversali e di cittadinanza, e, soprat-

tutto, separando il loro apprendimento dai contenuti disciplinari. Quello che risulta chiaro è che

le competenze, solo indirettamente debbano riferirsi ad un’idea di filosofia, a sua volta ridotta

ad un generico esercizio attivo del pensiero, configurata secondo una impostazione analitica-

pragmatica e tradotta didatticamente in subalternità ad una pedagogia dell’area anglossassone.

Nell’ultimo paragrafo Caputo propone invece, sulla scorta di quanto proposto da Rhobeck (e

andando anche oltre), criteri e procedure per definire in modo pertinente le competenze speci-

fiche filosofiche a partire dalle conoscenze filosofiche e dalla ricchezza della tradizione.

Giovanni Carosotti nel suo intervento Quali obiettivi formativi per una filosofia senza critica?

motiva e argomenta la sua contrarietà alle proposte contenute nel documento del MIUR sulla

base della valorizzazione della tipica tradizione italiana sull’insegnamento della filosofia. Il fine

principale della scuola non può essere quello di organizzare i curricoli in funzione delle esigenze

del mercato del lavoro, tentando di configurare la filosofia essenzialmente come una “meta di-

sciplina”, pilastro teorico della didattica per competenze. L’autore critica la centralità del con-

cetto di società della conoscenza, senza che esso non venga mai effettivamente spiegato, decli-

nato nella sua valenza. Carosotti dubita che un sapere filosofico, ridotto a puro casuale insieme

di contenuti volto a realizzare una funzionalità ad esso estranea, si possa più ritenere tale. Tra

l’altro l’autore rivendica l’attualità la validità non solo di un impianto storicistico dell’insegna-

mento della filosofia, ma anche di due principi irrinunciabili del processo della comunicazione

didattica, ormai frequentemente denigrati senza una credibile valutazione critica: il rapporto

asimmetrico docente-alunni e la lezione frontale.

Armando Girotti nel suo Vogliamo crearlo questo ponte tra Accademia e Scuola secondaria?

Si sofferma sulla scarsa rilevanza che nel Documento si dedica alla formazione del docente. L’au-

tore pensa che sia più proficuo pensare ad una collaborazione tra scuola e Università, piuttosto

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che assegnare alla sola Accademia tale formazione, secondo una relazione paritetica, per cui

occorrerebbe istituire in forma inter-istituzionale di collaborazione tra scuola e Università.

Alessandra Modugno, nel suo contributo, L’apprendimento della filosofia tra rinnovamento

metodologico e fedeltà epistemologica, valuta positivamente lo sforzo di approfondimento per

il rinnovamento della didattica della filosofia che si opera ne documento e ne loda la ricchezza

propositiva. Nel merito esprime forte dubbio che si debba indirizzare la formazione verso la sod-

disfazione dei bisogni pressanti e immediati posti dal mondo professionale in primo luogo e in

secondo luogo da quello sociale. Il rischio è scambiare la formazione con l’addestramento e la

competenza con la funzionalità. L’autrice rimprovera al documento di proporre un solo modello

di filosofia, peraltro di stampo analitico anglosassone, e di fare un po’ di confusione tra compe-

tenze specifiche filosofiche e competenze di carattere comune e trasversale. Per filosofare non

è sufficiente sapere «come si costruisce una dimostrazione, un’argomentazione, una difesa di

una credenza» ma è necessario insieme possedere criteri ed elementi per comprendere perché

abbia senso e valga la pena assumere una certa posizione rispetto a un’altra.

Cristina Marras, nel suo intervento Filosofia, ricerca e innovazione. Considerazioni a margine

del documento “Orientamenti per l’apprendimento della filosofia nella società della cono-

scenza” , pur riconoscendo il valore del documento, ne sottolinea gli elementi critici. In generale,

secondo l’autrice vi è una certa disomogeneità (a volte quasi contraddizione) nelle proposte e

nei punti di vista, dovuti probabilmente alle diverse professionalità che hanno concorso a redi-

gere il documento. Tra l’altro Marras sostiene che la discussione risulta per certi versi datata,

dal momento che arriva dopo anni di grandi cambiamenti nella organizzazione didattica delle

scuole autonome (compilazioni del portfolio, dei profili formativi, della rilevazione dei bisogni,

dei Piani di Offerta Formativa - Piani Triennali). L’autrice critica la scelta di un approccio allo

studio della filosofia prevalentemente analitico, assunto acriticamente come modello generale

di riferimento e non messo dialetticamente in relazione con gli studi orientati all’analisi storico-

critica dei testi e alla storia delle idee e del pensiero. Marras considera, invece, la complemen-

tarità e l’integrazione tra questi due approcci ciò che fa della filosofia una disciplina poliglotta e

per tutti, capace proprio di quel dialogo interdisciplinare, cui richiama chiaramente il docu-

mento.

I soci della sezione Sfi di Ancona hanno discusso in gruppo il documento e hanno elaborato

uno snello rapporto in cui sottolineano alcune positività (il sostegno ad una filosofia per tutti,

l’apertura al confronto, la ricchezza dei temi trattati) e diverse criticità. Esse sono: la mancanza

di memoria sulle ricerche e sperimentazioni del passato a proposito della filosofia per tutti, il

rischio di ridurre il filosofare ad una questione di metodo e alla correttezza del ragionamento, la

sottovalutazione della dimensione diacronica, il rapporto capovolto tra identità della disciplina

e la definizione di competenze filosofiche, la inadeguatezza e astrattezza della valutazione del

rapporto scuola-lavoro.

Fabio Zanin, nel suo L’insegnamento della filosofia tra razionalità scientifica e pratica. Una

domanda inevasa dagli orientamenti del MIUR, ritiene che gli “Orientamenti” non rispondono

adeguatamente alla domanda: cosa si insegna quando si insegna filosofia?, per cui la deduzione

delle competenze appare ingiustificata e infondata. Si sofferma in particolare sul rapporto della

filosofia con gli altri saperi, in particolare quello scientifico. Zanin è dell’idea, sulla scorta peraltro

di quanto è contenuto negli Orientamenti del MIUR, che nell’insegnamento della filosofia debba

rientrare, nel primo anno di corso, l’insegnamento della logica del primo ordine e quello della

teoria dell’argomentazione. Ciò consentirebbe ai giovani di conoscere le procedure astratte di

un corretto ragionamento e il linguaggio formale, che, tra l’altro, dovrebbe favorire la distinzione

tra discipline strettamente scientifiche (la matematica in primis) e discipline come l’etica e la

politica, che si muovono nell’ambito delle dòxai. L’autore offre suggerimenti per l’articolazione

di un curricolo di filosofia che risponda alle finalità descritte.

Nella seconda parte, nella sezione saggi, il nostro numero ospita contributi che hanno a che

fare con proposte culturali e didattiche per i colleghi delle scuole italiane. Lando Carruccio, nel

suo Due sistemi logici a confronto. Euclide e Hegel, parte dal presupposto che nella società

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contemporanea con una crescente precarizzazione nel mondo del lavoro, insieme a carenza di

punti di riferimento concreti, nonché di prospettive ideali per i giovani, prevale attualmente una

logica piatta, unilaterale, non dialettica. Ciò supporta una visione a corto raggio delle cose, un

appiattimento su un presente privo parimenti di radici storiche come di prospettive future; e

manca una visione critica, che metta in discussione le basi della nostra società e faccia pensare

a modelli alternativi. È una visione miope, che non consente neppur di capire la realtà presente:

per comprenderla occorre la capacità di guardare le cose pure dal di fuori e in connessione con

categorie generali. Perciò l’autore crede che sia il caso di tornare alla fonte, o all’espressione più

compiuta, di due sistemi tipici della filosofia e, rispettivamente, della scienza: da un lato del

metodo dialettico con Hegel; dall’altro della logica delle scienze esatte con Euclide. Due modelli

complementari, applicabili in campi diversi. La scienza serve a spiegare i fenomeni, tralasciando

la questione ontologica della loro validità in sé; la filosofia dialettica fornisce categorie

d’interpretazione che si possono usare, dove esse servano, come strumenti efficaci di

comprensione della realtà, indipendentemente dal loro status ontologico.

Nunzio Cennamo, Monica Buonomo, Flavia Vitale and Carla D’antò nel loro interessante con-

tributo The Internet of Things and the centrality of the Person, si occupano di una questione etica

riguardante il rapporto con internet e con i social: nel grande e immenso universo circolante di

informazioni, in cui è possibile conoscere non solo contenuti ma anche persone e oggetti, quale

ruolo viene attribuito alla centralità della persona?

Il lavoro di Giancarlo Chirico , La meditatio nelle riflessioni e nell’esperienza di Descartes, Pa-

scal e Spinoza, si svolge lungo una delle più interessanti vie percorse dalla didattica della filosofia

degli ultimi decenni: imparare dalla tradizione le forme plurali in cui sia possibile filosofare. L’au-

tore analizza la pratica filosofica della meditatio, seguendone le tracce fin nel cuore dell’età mo-

derna, negli scritti e nelle esperienze di vita di tre grandi filosofi: Descartes, Pascal e Spinoza.

Indica percorsi e riflessioni che possono essere utili per esperienze didattiche.

Francesco Dipalo ci presenta un lavoro La filosofia non serve a niente, che nasce da un’occa-

sione particolare, la Notte bianca del liceo classico, svoltasi nel gennaio 2018 e giunta quest’anno

alla sua quarta edizione. L’esperienza di filosofia all’interno del contesto è stata intesa come

“pratica filosofica” che mira allo sviluppo consapevole della dimensione autobiografica, emozio-

nale e relazionale, di cui le forme della razionalità sono elementi portanti, ma non esclusivi. Di-

palo ci descrive le linee guida che hanno orientato l’esperienza: creatività, autenticità, centralità

della persona. Sono stati raccolti nel volume i testi prodotti dagli studenti. Attraverso approcci

e generi letterari diversi (racconto autobiografico, fiaba, saggio breve di argomento letterario,

ecc., ma anche fotografie) gli autori esplorano, da punti di vista differenti, il significato parados-

sale dell’inutilità della filosofia, rapportato ai nostri giorni. Nell’affrontare il tema si raccontano

in un caleidoscopio di prospettive contrastanti: i diktat della presunta “realtà socio-economica”

sfumano dinanzi ad orizzonti più ampi, sfaccettati, ricchi di spessore intuitivo ed emozionale.

Dall’esperienza emerge il paradosso (apparente) che fare filosofia è bello proprio perché non

serve a niente: come tutte le cose belle della vita, amore, amicizia, felicità, arte, la filosofia è

esperienza fine a se stessa.

Il lavoro di Saro Mirone, Il ruolo della teoria dell’invarianza nell’interpretazione dello spazio

tempo, che padroneggia con grande competenza sia la filosofia sia le scienze esatte e fisiche, ha

come punto di partenza le seguenti domande: come noi conosciamo le cose? Che cosa noi pos-

siamo conoscere oggettivamente? L’autore cerca una risposta a queste difficili domande trat-

tando i concetti di misura, di spazio e di tempo, attraverso una articolata e ricca disamina storica

del pensiero di Newton, Leibniz, Kant, Cassirer. Attraverso l’analisi della storia della fisica e della

geometria l’autore intende porsi il seguente fondamentale problema: le leggi della natura, e di

conseguenza anche le leggi che regolano la nostra mente, sono invarianti per cambio del sistema

di riferimento quadridimensionale?

Luca Montanari ne Economia ed umanità nel pensiero di Genevieve Vaughan. Dall’economia

patriarcale ad una nuova metafisica del bisogno analizza l’approccio di Vaughan all’economia

entro il cosiddetto “paradigma del dono”, che ne restituisce una visione differente rispetto alla

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più celebre formulazione degli autori della Revue du M.A.U.S.S. Fondando la sua critica all’eco-

nomia di mercato a partire dal punto di vista della teoria di genere, la Vaughan ci offre un’inte-

ressante ed innovativa prospettiva ermeneutica in cui poter inscrivere e reinterpretare la mag-

gior parte dei nostri concetti economici come: bisogno, categorizzazione, desiderio, scambio

ecc. Ella vede nel pensiero economicista moderno una deviazione patologica dall’originaria lo-

gica del dono, ridotta dal patriarcato a mero scambio. Il capitalismo avrebbe assunto su di sé i

valori del patriarcato quali: competizione, gerarchia, egoismo e predominio, unendoli a quelli

del mercato e alimentando così quest’ultimo. Mentre la cura nei confronti del bisogno umano

è, infatti, screditata a favore della razionalità dello scambio; la perdita della rete comunitaria di

solidarietà va di pari passo con l’ampliarsi di quella del mercato. Nel capitalismo si affermano

due differenti tipi di soggettività: un ego che nega la posizione dell’altro o un’identità che si

mostra originariamente aperta alla relazione. Relativizzare lo scambio restituendo così centralità

alle persone. Il dono, la condizione del prendersi cura, è una logica d’azione legata all’aderire

alla vera essenza umana, a prescindere dalla divisione dei sessi; essa è la più fondativa delle

esperienze umane.

Il pensiero di Genevieve Vaughan vede l’economia attraverso il filtro dell’uomo e non il con-

trario. Il “nutrire” del dono unilaterale mostra, inoltre, una duplice valenza antropologica: la vul-

nerabilità del soggetto bisognoso e l’apertura da parte di quest’ultimo ad una relazione – un’ul-

teriorità – che dia senso veramente umano alla sua esistenza. Nel pensiero della Vaughan il bi-

sogno è da intendersi come bisogno esistenziale (ed ontologico) di relazione. Similmente, il de-

siderio si qualifica come bisogno scaturente dalla dimensione della trascendenza umana; cioè di

apertura ad un’alterità non ridotta alla medesimezza dell’io, ma accolta da quest’ultimo proprio

per via di questa sua diversità irriducibile. Contro la prevalenza dell’ Homo oeconomicus e della

sua logica egoista, Vaughan fa valere la ricchezza antropologica dell’ homo reciprocus.

Le recensioni ci presentano testi molto interessanti. Francesco Trabalza ci parla del volume

di Francesca Brezzi Gioco senza regole. Homo ludens tra filosofia, letteratura e teologia (Castel-

vecchi, Roma 2018). Il testo di Brezzi rende conto, con profondità di analisi teorica e storica,

della prismaticità del concetto del gioco, tratteggiando le linee di quella galassia di significati che

esso racchiude per portare alla luce sensi forse dimenticati. L’autrice vuole mostrare come il

gioco sia stato presente con alterne vicende sulla scena filosofica, abbia giocato la sua partita,

combattendo tuttavia sempre una battaglia contro la pretesa di una ragione logica e sistematica

che tentava di emarginarlo, e con esso di annullare tutte le tematiche connesse, riso, comico,

sogno, accusate di insignificanza cognitiva. Il gioco dà da pensare, ma in forma diversa, dice

qualcosa dell’essere e dell’esistere. Molto interessante a il capitolo dedicato alla figura del Deus

ludens, che si ricongiunge al pensiero di Eraclito (fr.52) e Platone ( Leggi, 803c-804b) per dise-

gnare il profilo di un Dio che gioca e ha creato per gioco: un Dio dunque che chiama alla gioia e

al piacere, alla comunanza e alla partecipazione. Il gioco appare nell’analisi di Brezzi quale con-

dizione possibile del pensiero, un diverso modo di essere e di esistere per l’essere umano con-

temporaneo, che vive nel disincanto del mondo.

Gianluca Gatti recensisce il testo di Gabriella Putignano (a cura di) Filosofia e cantautorato.

Un (in)canto possibile, casa editrice pistoiese petite plaisance che si inserisce nella collana Il

giogo diretta da Luca Grecchi. Il testo raccoglie gli interventi pubblici tenuti tra il dicembre 2016

e il febbraio 2017 da un gruppo di dottorandi di ricerca in Scienze Filosofiche e docenti di Filo-

sofia e Storia nei Licei presso il Laboratorio urbano Officine degli esordi della città di Bari. Il vo-

lume è quindi il frutto di una ricerca sperimentale collettiva che, partendo da un’analisi storica

e filosofica della tradizione cantautoriale italiana di vecchia e nuova generazione, allarga il suo

sguardo sulla più vasta tematica delle relazioni tra la musica e la filosofia. La struttura del testo

si articola in due parti. Nella prima vengono esaminati i percorsi musicali dei cantautori della

generazione a cavallo tra la fine degli anni ‘60 e gli anni ‘70. La seconda parte del testo, invece,

è dedicata alle nuove tendenze musicali nate sulla scena del rock alternativo italiano degli anni

‘80 e ‘90, nonché a cantautori di più recente formazione.

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Gabriella Putignano, recensisce Mark Fisher (1968-2017): Realismo capitalista. Questo rea-

lismo, secondo Fisher, è maledettamente subdolo, poiché è un’ atmosfera che pervade ogni in-

terstizio dell’esistenza: dal lavoro all’educazione fino alla produzione culturale, e s’intreccia, so-

prattutto, con un pericoloso e dogmatico processo di naturalizzazione. Si tenta di rendere il ca-

pitalismo neoliberista qualcosa di ovvio e di far passare, quindi, l’ontologia imprenditoriale come

eterna.

Pertanto, il primario compito che Mark Fisher si propone nel libro è quello di squarciare il

velo delle false ed ideologiche naturalizzazioni del realismo capitalista. Quali sono queste natu-

ralizzazioni? Lo scrittore e critico britannico ne individua tre: 1. La catastrofe ambientale, assunta

quale destino ineluttabile. Vi è, piuttosto, una relazione causale fra capitalismo e disastro eco-

logico: 2. La burocrazia, che ha sì acquisito un aspetto diverso rispetto al socialismo reale, diven-

tando decentralizzata, ma che ci inchioda alla corsa frenetica, costante e febbrile di determinati

status symbol, di aggiornamenti/target mai ritenuti sufficienti e sempre differiti. E questo ci con-

duce alla comprensione della terza forma di naturalizzazione, forse - per Fisher - la più impor-

tante e decisiva: 3. La salute mentale. Ancora una volta - alla stregua del clima - si cerca di trat-

tare il fenomeno a moʼ di fatto naturale, di privatizzare la sofferenza mentale, con i suoi lividi di

depressione, ansia e panico, nella solitudine della propria coscienza. Bisogna puntare in alto:

riaccendere l’immaginario, riappropriarsi del circuito desiderante, caduto nel tritacarne dell’on-

tologia manageriale, e soprattutto politicizzare la malattia mentale, indirizzarla verso la vera

causa: il Capitale, al cui prevalere occorre rispondere con la rivendicazione appassionata di un

unico, meraviglioso diritto: il diritto alla tenerezza.

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UN FILOSOFARE SENZA FILOSOFIA?

Riflessioni sul documento “Orientamenti per l'apprendimento della Filosofia nella so-

cietà della conoscenza”

Mario De Pasquale

Abstract

In this essay the A. evaluates and analyzes some aspects of the MIUR document about teach-

ing philosophy, with particular attention to the relation with the National Curriculum for the

Licei of the 2010. The essay points out the substantial ambiguity of the teaching and methodo-

logical proposals, the unclear distinction between philosophical skills and knowledges, the rela-

tionship between teaching philosophy and the forms of the different traditions of the philoso-

phy. The A. criticizes the intention of the editors of the document to present only one tradition

of the way of philosophizing and the adoption of only one model of the rationality close to the

analytical model of the Anglo-Saxons tradition, trusting in an ideal universal capacity of reason-

ing.

Keywords

Teaching philosophy, philosophical skills and knowledges, model of the rationality, different

traditions of the way of philosophizing.

1. Un documento ambizioso

Il documento “Orientamenti per l'apprendimento della Filosofia nella società della cono-

scenza” a cura del Gruppo tecnico-scientifico di Filosofia della commissione del MIUR ha grandi

ambizioni; intende rilanciare, in confronto e in sinergia con la pluralità dei soggetti interessati,1

la ricerca, la sperimentazione e il dibattito sull’insegnamento della filosofia per le nuove gene-

razioni, in modo che sia “inerente “ai dilemmi e ai conflitti del proprio tempo”.2 Il documento,

che ha il pregio di definirsi incompiuto e aperto all’integrazione, interessa e interroga tutti noi.

L’intento, esplicitamente dichiarato dai suoi autori, è quello di rilanciare una “filosofia per tutti”,

1 Cfr. Orientamenti per l’apprendimento della filosofia nella società della conoscenza, www.indire.it/wp-con-

tent/uploads/2017/12/Documento-Orientamenti , Il testo, pubblicato sul sito del MIUR il 20 dicembre 2017, presenta nella sua edizione grafica a stampa l’indicazione “ottobre 2017” e nella sua bozza è stato presentato il 9 febbraio

2017. È stato organizzato successivamente, (presso la Sala della Comunicazione del MIUR Roma) il 23 gennaio 2018,

un Seminario Orientamenti per l’apprendimento della Filosofia nella società della conoscenza, con la partecipazione

di alcuni studiosi, tra cui R. Esposito. Cfr. http://www.miur.gov.it/-/documento-orientamenti-per-l’apprendimento-

della-filosofia-nella-societa-della-conoscenza. Il Gruppo tecnico scientifico di Filosofia (costituito con Decreto Dipar-timentale AOODPIT Prot. 000923 dell’11.09.2015) fa capo al Direttore Generale Carmela Palumbo; è coordinato da

Carla Guetti (DGOSV-MIUR) ed è composto da: Sebastian Amelio (USR Lazio), Massimiliano Biscuso (Liceo Classico),

Giovanni Boniolo (Università di Ferrara), Clementina Cantillo (Università di Salerno), Paolo Corbucci (DGOSV MIUR),

Antonietta D’Amato (Dirigente DGOSV-MIUR), Franco Gallo (USR Lombardia), Hansmichael Hohenegger (ILIESI CNR),

Gisella Langé (MIUR), Armando Massarenti (Domenica, Il Sole 24 Ore), Maria Teresa Pansera (Università Roma Tre),

Gino Roncaglia (Università della Tuscia), Giovanni Scancarello (Liceo Scienze Umane).

Una lettura ragionata del documento è stata già fatta subito dopo la pubblicazione da A. Caputo. Cfr.: Per una rilettura

ragionata dei recenti ‘ Orientamenti per l’apprendimento della filosofia nella società della conoscenza’. Possibilità e

criticità delle proposte, in “Logoi.ph”, III, 9, 2017, pp. 425-450: 2 A. Caputo, ivi., p. 5.

2 R. Esposito, Filosofia e conoscenza, intervento nel Seminario organizzato presso la Sala della Comunicazione del

MIUR Roma il 23 gennaio 2018 ; Cfr. http://www.miur.gov.it/-/documento-orientamenti-per-l’apprendimento-della-

filosofia-nella-societa-della-conoscenza.

10

Comunicazione Filosofica 40 – www.sfi.it

nell’ottica dell’apprendimento lungo tutto l’arco della vita, in tutti i contesti, formali e non for-

mali della “società della conoscenza”. Sulla “filosofia per tutti” si è spesa buona parte della ri-

cerca e della sperimentazione didattica degli ultimi tre decenni nel nostro paese, in stretto dia-

logo e confronto con i ricercatori di altri paesi (soprattutto Francia e Spagna, Germania).3 A pro-

posito emerge spontanea una prima osservazione: su questo ricco e variegato percorso di ricerca

e di sperimentazione, stranamente, il documento sorvola del tutto e sembra muoversi su un

terreno vergine e mai dissodato.4 Un documento istituzionale non può rispettare i canoni di un

saggio né può averne le caratteristiche, e quindi non può analiticamente confrontarsi con la to-

talità del dibattito, della ricerca e con la prassi sperimentale sviluppatisi lungo un arco quasi

trentennale.5 Tuttavia, quando si tratta di definire modelli esaustivi e completi di insegnamento

della filosofia per i prossimi decenni, il confronto con la ricerca precedente non ha solo una rile-

vanza storiografica, ma teorica, culturale, fortemente orientativa sulla pratica innovativa. Il con-

fronto storico e teorico con altre posizioni avrebbe senza dubbio aiutato a dimensionare nella

giusta luce le proposte nuove.6 Il documento, invece, implicitamente, attraverso il silenzio, con-

danna gli esiti della ricerca e della sperimentazione già fatte, ritenute inadeguate e non più ri-

spondenti ai bisogni formativi attuali delle nuove generazioni.7 Vi è l’esplicita intenzione da parte

degli autori di rappresentarsi come una novità, rispetto al passato, che viene identificato total-

3 Cfr. i convegni organizzati tra francesi, spagnoli, portoghesi e italiani. Nell’ottobre del 1996 si tenne a Reggio Emilia

un Convegno con I colleghi francesi sui temi della filosofia e della didattica della filosofia nei due paesi. Cfr. Il Dossier

Francia, a cura della commissione didattica della Sfi e da di Mario Trombino; in Bollettino Sfi, n. 158/1996, Roma 1996,

pp.99192. Nel 12998 si tenne un analogo incontro con i colleghi Spagnoli e Portoghesi, cfr. Dossier Portogallo e Spa-

gna, Supplemento al n.164 del Bollettino Sfi, maggio-agosto 1968. In quegli anni CF tradusse dai due paesi molti con-

tributi tra cui quelli di Rhobeck, D’Ivo ire, Tozzi, Cossutta. La casa editrice Calderini di Bologna tradusse a cura di

Trombino alcuno opere importanti di Cossutta e di Cifuentes. Verso gli inizi del duemila le commissioni didattiche dei

paesi Francia, Italia, Spagna e Portogallo dettero vita all’associazione EUROSOPHIA, destinata a coordinare le ricerche

e le sperimentazioni in didattica della filosofia in Europa e a proporre un modello unico di insegnamento della filosofia.

Per varie ragioni il bel progetto non ebbe poi seguito. A questi incontri bisognerebbe aggiungere quelli gestiti dal

Ministero della Istruzione francese e dall’ACIREPH; associazione dei docenti di filosofia francesi, a cui hanno sempre

partecipato i responsabili della Commissione didattica della Sfi e altri docenti di filosofia appartenenti all’associazione

ATHENA.

4 È presente un riferimento generico e sintetico alla prospettiva aperta dai Programmi Brocca e a quanto proposto

dalla Commissione dei saggi del 1997-98, alle esperienze patrocinate dal MIUR, come quella della città dei filosofi (Ivi,

nota 15, p. 13); invece si stende un velo di silenzio sulla variegata ricerca e sulle sperimentazioni che, a partire dai

Programmi Brocca, sono state realizzate nel nostro paese, finalizzate alla definizione di un modello di insegnamento

della filosofia pertinente con le finalità dei programmi Brocca.( Commissione Brocca, Piani di studio della scuola se-

condaria e programmi dei trienni, Le Monnier, Firenze-Roma, 1992, citati negli Orientamenti nella nota 8 a pagina 8)..

Il rimando degli Orientamenti è al documento Contenuti essenziali per la formazione di base (marzo 1998), redatto da

Roberto Maragliano, Clotilde Pontecorvo, Giovanni Reale, Luisa Ribolzi, Silvano Tagliagambe, Mario Vegetti, sviluppa

la riflessione sulle conoscenze fondamentali operata dalla Commissione dei Saggi (gennaio/maggio 1997). Per una

conoscenza delle iniziative fare riferimento alle bibliografie presenti nell’archivio SFI e nel sito del “Giardino dei pen-

sieri”.

5 L’unico riferimento è alle iniziative in capo al MIUR, in particolare quelle documentate nei “Quaderni” del Ministero

della Pubblica Istruzione, attualmente consultabili nell’edizione elettronica all’indirizzo: http://digilander.li-

bero.it/eruffaldi/filosofi/. In questo grande archivio spiccano le esperienze fatte con “la città dei filosofi”, molto vicine alle proposte dei Programmi Brocca” e fucina di ulteriori esperienze didattiche di avanguardia nel nostro paese, in

accordo con l’associazione SFI e con la sua commissione didattica e con singoli soci. Cfr anche il materiale in

www.sfi.it/archivio.

6 La letteratura a proposito è quasi sterminata. Tuttavia, per una ricostruzione del dibattito sull’insegnamento della

filosofia in quegli anni cfr. A. Gaiani, Il pensiero e la storia. L’insegnamento della filosofia in Italia, CLEUP, Padova 2014;

A. Caputo, Il pensiero in gioco, Stilo Ed., Bari, Gioco e didattica della filosofia. Appunti per una storia ancora tutta da

scrivere, in R.M. Baldassarra, A. Caputo, F. De Natale, A. Mercante , Un pensiero in gioco, Stilo ed. Bari 2011, pp.48-

91; E. Ruffaldi, Insegnare filosofia, La Nuova Italia, Firenze 1999 Oggi ripubblicato in Diogene Bologna 2017); Id., Alla

ricerca di nuovi modelli nella didattica della filosofia, In F. De Natale (a cura), L’insegnamento della filosofia oggi, Stilo

Ed. Bari 2004, pp.83-104.

7 La discontinuità è evidente peraltro nella scelta dei componenti della commissione, tra cui è difficile distinguere

qualcuno che, in qualità di esperto di didattica della filosofia, abbia a buon titolo partecipato ai percorsi di ricerca e

sperimentazione dei decenni precedenti. Né vi è la possibilità di conoscere le loro esperienze di ricerca attraverso le

opere, se non per qualche esponente. In questa prospettiva di discontinuità è solamente comprensibile l’esclusione

di rappresentanti ufficiale della Sfi nazionale tra le fila del comitato.

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Comunicazione Filosofica 40 – www.sfi.it

mente con “vecchi modelli da superare” rispetto alle esigenze poste dalla “società della cono-

scenza”.8 Il documento, benché riconosca che vi sono «molte possibili risposte alla domanda

“che cos’è la filosofia?”,9 come è stato già osservato,10 in realtà valorizza una sola tradizione,

quella anglosassone, rivelando una preferenza alquanto accentuata verso la filosofia analitico-

pragmatica e verso una didattica ispirata ai suoi principi.

2. Continuità e discontinuità con le Indicazioni nazionali del 2010

Il documento afferma esplicitamente di essere in rapporto evolutivo “di continuità” con le

linee guida esposte nelle Indicazioni del 2010 (cui si fa riferimento spesso, sia nel documento sia

nell’Allegato B). Il documento riconosce una continuità di natura ideale e una discontinuità di

natura meramente progettuale e metodologica, dichiarando l’intenzione di focalizzare l’atten-

zione prevalentemente su alcune metodologie e pratiche, in grado di prospettare il rinnova-

mento della didattica della filosofia. L’affermazione fa pensare che i presupposti culturali e di-

dattici riguardo all’idea di filosofia da insegnare prospettata nelle Indicazioni siano condivisi in

modo univoco dai componenti della commissione e che si intenda realizzare soltanto un mero

“ampliamento”11 delle potenzialità in esse implicite, mettere in atto un profondo rinnovamento,

dedurne nuove applicazioni didattiche. Si rassicura che non si intende entrare nel merito delle

linee generali degli OSA delineati, quanto piuttosto “ampliare l’orizzonte della dimensione sto-

rico-diacronica e dell’approccio per temi e problemi già previsti dal decreto” , aprendolo alle

nuove prospettive di studio e di pratica dell’insegnamento/apprendimento della filosofia, pro-

prio per rispondere al dettato normativo di revisione”.12 La discontinuità è legittimata dal prin-

cipio, presente nelle Indicazioni, della libertà e della flessibilità del docente della scuola auto-

noma, di scegliere tra una pluralità di opzioni metodologiche e didattiche, in qualità di respon-

sabile del successo educativo dei suoi studenti.13

La libertà del docente dunque si esplica non solo nell’arricchimento di quanto previsto nelle Indicazioni,

in ragione dei percorsi che riterrà più proficuo mettere in particolare rilievo e della specificità dei singoli

indirizzi liceali, ma nella scelta delle strategie e delle metodologie più appropriate, la cui validità è testi-

moniata non dall’applicazione di qualsivoglia procedura, ma dal successo educativo.14

Si usa spesso il termine “affiancamento” per tenere insieme nei vari capitoli, quasi inconsa-

pevolmente e ambiguamente, il vecchio e il nuovo, non solo diverse metodologie ma anche di-

verse opzioni di filosofia e di insegnamento della filosofia, spesso difficilmente compatibili tra di

loro.15 Il secondo capitolo è incentrato su un’idea di filosofia come critical thinking e debate,

8I bisogni formativi sono formulati sulla scia delle indicazioni dell’ONU (Risoluzione adottata dall’Assemblea Generale

dell’ONU nel 2015 Trasformare il nostro mondo: l’Agenda 2030 per lo Sviluppo Sostenibile, volti a garantire un’istru-

zione di qualità inclusiva ed equa e a promuovere opportunità di apprendimento continuo per tutti) e dell’Europa

Orientamenti per l’apprendimento della filosofia nella società della conoscenza, cit. p.4.

9 Ivi, p.13.

10 Ci riferiamo all’intervento di A. Caputo nel seguente numero, Gli Orientamenti del Miur per l’apprendimento della

filosofia (2017) e la proposta di un Sillabo delle competenze (allegato B). e alle osservazioni di R. Esposito, Filosofia e

conoscenza, cit.

11 Orientamenti cit., p.5. Cfr. MIUR, Indicazioni nazionali degli obiettivi specifici di apprendimento per i licei, Roma 2010. Cfr. MIUR, Indicazioni nazionali degli obiettivi specifici di apprendimento per i licei, Roma, 2010. Cfr.

http://www.indire.it/lucabas/lkmw_file/licei2010/indicazioni_nuovo_impaginato/_decreto_indicazioni_nazio-

nali.pdf.

12 Orientamenti cit., p.8.

13 Ivi, p.7.

14 7. Cfr. MIUR, Cfr. MIUR, Indicazioni nazionali degli obiettivi specifici di apprendimento per i licei, Roma 2010. Cfr.

MIUR, Indicazioni nazionali degli obiettivi specifici di apprendimento per i licei, Roma, 2010. Cfr. http://www.in-

dire.it/lucabas/lkmw_file/licei2010/indicazioni_nuovo_impaginato/_decreto_indicazioni_nazionali.pdf, Nota introduttiva alle Indicazioni nazionali... , p. 10.

15 A dire il vero, ad un esame attento, sembra che vi sia qualche breccia anche nella condivisione di una posizione

comune da parte degli autori del documento Come si fa a far convivere un modello di tipo “seminariale universitario”

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Comunicazione Filosofica 40 – www.sfi.it

secondo un modello anglosassone, che tende a configurare la filosofia essenzialmente come una

«meta disciplina», pilastro teorico della didattica per competenze.. Il terzo capitolo si riferisce

ad una filosofia che “rischiara e problematizza dall’interno la vita”, che alimenta le domande

sulla verità e sul perché delle cose, e che cerca anche la ridefinizione di forme di vita, valoriz-

zando la diversità e l’alterità, contribuendo ad una costruzione dell’identità personale. Nello

stesso capitolo tuttavia si condivide l’assunto che vi sia una qualche universalità degli atteggia-

menti di razionalità e comprensione, tale che il fare filosofia possa essere realizzato indipenden-

temente dalla preparazione dottrinale. Infatti il filosofare consisterebbe “nell’esercizio attivo e

ampio del pensiero”, obiettivo raggiungibile “non già attraverso nozioni e valori calati dall’alto

da parte della scuola o della società”, ma attraverso lo sviluppo di una non ben definita “esigenza

interiore di pensare”. Quindi, al limite, anche l’insegnamento della filosofia può ritenersi ines-

senziale per l’esercizio del filosofare; sarebbe all’uopo sufficiente insegnare logica e teoria

dell’argomentazione, visto che tutti, per natura, possono usare autonomamente e razional-

mente il pensiero. Il quarto capitolo sviluppa un’idea di filosofia capace di “ricomporre i saperi”,

umanistici, sociali e scientifici.

Nel quinto capitolo, in cui il compito principale sembra quello di pensare all’insegnamento

filosofia nell’istruzione tecnica e professionale, si configura un’idea di filosofia con forti accen-

tuazioni esistenziali ed etiche,16 che favorisce la “conoscenza e la costruzione di un sé auto-

nomo”, l’attribuzione di “senso” agli altri saperi, che consente di orientare eticamente gli indivi-

dui alla vita civile e alla “relazione con gli altri”. Si sottolinea che, a tal fine, la filosofia promuove

capacità generali di domandare e di interrogare”, di formulare giudizi argomentati e coerenti, di

elaborare critica. Il sesto capitolo è dedicato all’insegnamento secondo una metodologia CLIL e

propone una filosofia sostanzialmente identificata con il possesso e l’esercizio di Thinking Skills,

che rappresenterebbe ‘una via italiana’ all’apprendimento della filosofia, capace di rispondere

ai problemi all’altezza del tempo della società della conoscenza. Nell’Allegato B si torna a riven-

dicare continuità e discontinuità in nome dell’innovazione a proposito del ruolo che devono as-

sumere le conoscenze e la tradizione della filosofia nella promozione delle competenze. Se da

una parte si sostiene che la tradizione della filosofia debba mantenere un ruolo nella “forma-

zione delle idee”, dall’altra si affida l’apprendimento del filosofare alla “predisposizione mirata

di “una cassetta degli attrezzi concettuali”, mediante i quali ciascuno possa essere pronto per

“affrontare le varie materie di studio e la vita vera e propria”.17Qual è il rapporto tra l’apprendi-

mento delle “idee filosofiche” e l’apprendimento del “filosofare”, tra le conoscenze e le compe-

tenze? Non è chiaro cosa si voglia dire quando si afferma che l’intento del documento è quello:

Di mediare tra gli elementi legati alla sedimentazione e accumulazione delle conoscenze secondo moda-

lità tradizionali d’insegnamento con quelli connessi ai processi di costruzione, metacognizione e acquisi-

zione delle competenze rispetto alle nuove esigenze dell’apprendimento.18

Una interpretazione possibile è che si voglia mediare tra due modelli di insegnamento e di

apprendimento della filosofia, in sé nettamente diversi; l’uno fondato su una passiva acquisi-

zione nozionistica di conoscenze e l’altro basato sull’acquisizione di modi consapevoli di co-

struire conoscenza filosofica, cioè di competenze filosofiche. Evidentemente si considerano mo-

dalità tradizionali d’insegnamento quelle che promuovono solo sedimentazione e accumula-

zione di conoscenze, rese possibili da un mero possesso teorico o mnemonico di idee, metodi di

con quello fondato sul dialogo e sul dibattito per costruire conoscenze e competenze filosofiche? Un modello di filo-

sofia che valorizza la dimensione diacronica con uno che privilegia un modello analitico, in cui nell’attività razionale

di analisi e discussione il rapporto col passato è molto più sfumato e problematico?

16 Gli Orientamenti mostrano con efficacia essere già presenti nelle indicazioni del Profilo educativo, culturale e pro-

fessionale dello studente a conclusione del secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e formazione.

17 Cfr. A. Caputo, Gli Orientamenti del Miur per l’apprendimento della filosofia (2017) e la proposta di un Sillabo delle

competenze (allegato B), in questo numero, p.5.

18 Orientamenti cit., p. 9. Il corsivo è mio.

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Comunicazione Filosofica 40 – www.sfi.it

ricerca e modi di ragionare e criticare, che, tuttavia, di per sé, non avrebbero nulla a che fare

con l’acquisizione di competenze e del filosofare in proprio. Sembra profilarsi una separazione

ingiustificata tra conoscenze e competenze, tra idee e cassetta degli attrezzi concettuali e meto-

dologici necessari per ragionare e comunicare?19

A questo proposito mi sembra che nel documento, almeno in molti punti di esso, si consideri

la dimensione diacronica della filosofia (a prescindere dalla questione didattica della selezione

dei contenuti nel curricolo di filosofia) meramente funzionale alla promozione dell’acquisizione

della cassetta degli attrezzi concettuali e metodologici.20 Gli attrezzi concettuali e metodologici,

invece, possono scaturire in modo prevalente soltanto dall’uso razionale del pensiero e della

comunicazione, a prescindere dalle “conoscenze filosofiche”. Le competenze filosofiche, per lo

più, allorquando la ragione viene applicata in modo corretto alla risoluzione dei problemi, sca-

turirebbero dall’ interiorità. Si tratterebbe sostanzialmente di apprendere a gestire un software

(logica+ argomentazione) che valorizzi l’ hardware della nostra mente.

Ancor prima che valutare più approfonditamente il merito, si possono fare osservazioni sul

percorso e sul metodo seguito per giungere a queste conclusioni. Non si capisce per quale mo-

tivo si identifichi il metodo tradizionale di insegnamento con quello che valorizza solo l’appren-

dimento mnemonico delle conoscenze e della filosofia della tradizione. Quale metodo dobbiamo

intendere come tradizionale? Negli ultimi decenni sono stati elaborati tanti modelli curricolari e

didattici, che valorizzano la dimensione diacronica, opportunamente selezionata secondo rap-

presentatività storico-critica, epistemologica e metodologica, al fine di consentire la promozione

di abilità, capacità, competenze, utili a costruire conoscenza filosofica. Nella ricerca in didattica

della filosofia vi è stato una generale condivisione riguardo ad alcuni punti fermi, che, media-

mente, attraverso una pluralità di metodologie diverse, sono stati applicati dai docenti di filoso-

fia nella prassi quotidiana e rispettati dalla migliore manualistica. La generale condivisione ri-

guarda la visione dell’insegnamento-apprendimento come costruzione attiva e partecipata di

esperienze filosofiche; la convinzione che si insegni e si apprenda non solo contenuti come no-

zioni, ma conoscenze e competenze attraverso cui apprendere forme e modi di filosofare in pro-

prio, valorizzando la ricchezza e la pluralità delle filosofie del patrimonio storico-critico della tra-

dizione. Presso molti docenti la convinzione generale è ancora oggi che la filosofia non sia un

insieme di contenuti che si debbano imparare, ma che sia una pratica di ricerca, un’attività, qual-

cosa che si debba fare e l’insegnamento-apprendimento della filosofia sia una «educazione alla

ricerca, cioè acquisizione, dialogando con gli autori, di un ‘abito’ di riflessione e di una capacità

di ragionare sui problemi, di scegliere soluzioni di senso e di valore per orientare l’azione perso-

nale e sociale, in una prospettiva di continuità tra presente e la tradizione. A tal fine alcuni hanno

sottolineato l’importanza di insegnare la filosofia attraverso i metodi di ricerca che i filosofi

19 Questa interpretazione potrebbe trovare punti di sostegno in alcune affermazioni presenti nel testo, come la se-

guente, su cui si sofferma A. Caputo, Gli Orientamenti del Miur per l’apprendimento della filosofia (2017) e la proposta

di un Sillabo delle competenze (allegato B), in questo numero in cui si fa riferimento alla universalità degli atteggia-

menti di razionalità comprensione., cit., p.16 . Cfr. anche A. Caputo, Un insegnamento filosofico per competenze e

competente? La Didattica della filosofia e l’Università. Alcune proposte, in “Logoi.ph”, III, 8, 2017, pp. 224-238

http://logoi.ph/edizioni/numero-iii-8-2017/teaching-philosophy-didattica-numero-iii-8-2017/high-school-scuola-su-

periore/un-insegnamento-filosofico-per-competenze-e-competente-la-didattica-della-filosofia-e-luniversita-alcune-

proposte.html.

20 È il caso di sottolineare a proposito che l e Indicazioni nazionali del 2010 costituiscono un compromesso tra vari

modelli di insegnamento della filosofia (tra dimensione storica, teoretica e formativa, tra le conoscenze necessarie e

le competenze da conseguire, tra enciclopedismo e possibilità di scelta di parte dei curricoli, ecc.), e consente la pra-

tica di plurali modelli e metodologie di insegnamento. Tuttavia rimane un approccio storico preponderante ma non

più enciclopedico e totalizzante, dal momento che si riconosce che è fondamentale tenere presente nell’insegna-

mento la dimensione problematica e argomentativa. Per quanto riguarda la scelta dei contenuti dopo decenni di

discussioni tra dimensione storica e dimensione problematica, la strategia di soluzione vincente è stata quella di indi-

care una base di contenuti obbligatori, seppure articolati in modo abbastanza ampio, e una proposta di diversi per-

corsi (tra temi, problemi, autori, testi ecc.) tra i quali poter scegliere. Era una delle linee direttrici sviluppate dalla

didattica della filosofia degli anni ‘90 del secolo scorso dopo la pubblicazione dei “Programmi Brocca”. Nelle Indica-

zioni è stata riconosciuta una relativa autonomia dell’insegnante a proposito della scelta sia dei contenuti e dei pro-

blemi, sia delle modalità di svolgimento, e delle letture ecc.

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Comunicazione Filosofica 40 – www.sfi.it

hanno adoperato nelle loro indagini. Altri hanno messo al centro la dimensione laboratoriale.21

Ancora altri hanno proposto di arricchire e ampliare la stessa natura dell’esperienza di filosofia

e di pensiero, aprendo ad altri ‘territori di confine’, ad altri linguaggi, specialmente quelli legati

alla sensibilità e all’immaginazione, alle forme d’arte, valorizzando la loro forza euristica nella

ricerca filosofica e l’attitudine delle nuove generazioni a pensare e a conoscere attraverso la

dimensione estetica.22 Altri hanno insistito sulla centralità delle competenze logico-argomenta-

tive nella promozione di apprendimenti della filosofia,23 strettamente connesse a quelle di cit-

tadinanza; altri hanno mirato alla promozione di capacità di ‘negoziazione concettuale’,24 di

“pensare per concetti” e di risolvere problemi con una conduzione razionale del pensiero.25 L’ap-

pello al testo e all’incontro con gli autori, a confilosofare, ha consentito in didattica della filosofia

di attivare un processo di superamento dell’insegnamento storicistico, enciclopedico e nozioni-

stico-dossografico e della passività dello studente, di coinvolgimento degli studenti in un ap-

prendimento esperienziale, tendente all’apprendimento di conoscenze e competenze del prati-

care la filosofia. A quali modelli di tradizionali d’insegnamento gli autori si riferiscono? A quelli

di Gentile, a quello degli anni cinquanta e sessanta, a quelli degli anni ’90 e del duemila? Non è

facile rispondere alla domanda perché non vi è alcun riferimento specifico al passato della di-

dattica della filosofia, ma solo affermazioni schematiche e generiche. Siamo autorizzati a pen-

sare che con la dizione “metodo tradizionale di insegnamento” possa essere definito qualunque

altro metodo alternativo rispetto a quello fondato sulla promozione del critical thinking, del ra-

gionare argomentato proposto dal documento. Ma le cose stanno proprio così nella totalità dei

casi? Sono decenni che in didattica della filosofia si fa ricerca e sperimentazione per promuovere

attraverso esperienze di filosofia in classe, l’apprendimento dell’esercizio della pratica di ricerca

chiamata filosofia, cioè l’insieme di conoscenze, abilità capacità e competenze per filosofare in

proprio. Solo che questi obiettivi nel recente passato si sono sempre ritenuti raggiungibili sol-

tanto attraverso il rapporto con i contenuti, che contengono una grande varietà sia di mondi

senso e di valore, sia di modi diversi di costruire conoscenza filosofica, metodi e modelli di ra-

zionalità. A proposito il documento mi sembra proporre una lettura del passato e del presente

della didattica della filosofia non veritiero, che ci fa tornare immotivatamente indietro di qua-

ranta anni.

21 Cfr. M. Trombino, Elementi di didattica empirica di filosofia, Calderini, Bologna 2000; E. Ruffaldi, M. Trombino,

L’officina del pensiero. Insegnare e apprendere filosofia. Manuale-Laboratorio didattico per le scuole superiori e per e

per le scuole di specializzazione universitaria, LED Milano 2004; F.C. Manara, Comunità di ricerca e iniziazione al filo-

sofare. Appunti per una nuova didattica della filosofia, Lampi di Stampa, Milano 2004; ID. (A cura), Tra cattedra ed

esistenza. Comunicazione e insegnamento della filosofia tra Kant e Gentile, Lampi di Stampa, Milano 2004.

22 Tra i primi interventi che auspicavano mutamenti nella didattica della filosofia in questo senso cfr. M. De Pasquale,

Gioco estetico e gioco filosofico nell’esperienza di filosofia in classe, in F. De Natale (a cura), L’insegnamento della

filosofia oggi, Stilo ed. Bari 2003, pp.115-178; ID., Sentire, immaginare, pensare, ragionare, “Bollettino Sfi”, n.90, pp.39-51; ID. Platone e la scrittura: la filosofia come ricerca scritta nell’anima. Riflessioni didattiche, in AV. La scrittura

filosofica, M.P.I., Dir. classica, Quaderni, 12/3 Ferrara Roma 2000, pp.183-200. Per un recentissimo dibattito cfr. gli

interventi di Bencivenga, De Natale, Caputo, Nancy, Watkin, Savage, Brandt, Rhobeck, Gaiani, et alii, In “Logoi.Ph”,

n.1/2015- www.logoi.ph, Bari 2015, Rivista telematica a cura di A. Caputo,). Di A. Caputo cfr. anche : L’arte nonostante

tutto, ed. CVS, Roma 2012.

23 Rivista telematica a cura di A. Caputo. Di A. Caputo cfr. anche : L’arte nonostante tutto, ed. CVS, Roma 2012.

23 Cfr. E. Berti, Le vie della ragione, il Mulino, Bologna 1987; ID, Come argomentano gli ermeneutici, in G. Vattimo, (a

cura) Filosofia ‘91, Laterza, Roma-Bari, pp.13-31; L’argomentazione filosofica nell’insegnamento della filosofia, in C.

Tugnoli (a cura) La filosofia nella scuola. Tradizione prospettive di riforma, Franco Angeli Milano 2001, pp.163-192; M.

Santi, Ragionare con il discorso, Il pensiero argomentativo nelle discussioni in classe, Liguori, Napoli 2006; E. Ruffaldi, Insegnare filosofia, La nuova Italia, Firenze 1999; ID, Alla ricerca di nuovi modelli nella didattica della filosofia, in F. De

Natale , L’insegnamento della filosofia oggi, Stilo, Bari 2003, pp.83-104. G. Boniolo, P. Vidali, Strumenti per ragionare,

Bruno Mondadori, Milani 2002. P. Vidali, Insegnare la filosofia come argomentazione, in www.argomentare.it 2009.

24 A proposito cfr. R. Casati, Prima lezione di filosofia, Laterza, Roma-Bari 2011, pp.3-9.

25 D. Antiseri Come si ragiona in filosofia, La Scuola ed. Brescia 2011.

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Comunicazione Filosofica 40 – www.sfi.it

3. La sostanziale ambiguità delle nuove proposte didattiche e metodologiche

Il documento si propone di “focalizzare l’attenzione su alcune metodologie e pratiche, in

grado di prospettare il proposto rinnovamento della didattica della filosofia”,26 operando nel

senso dell’”ampliamento” di quanto proposta dalle Indicazioni. Gli autori intendono “contribuire

a definire un rinnovato contesto metodologico, nell’ottica di ampliare l’orizzonte della dimen-

sione storico-diacronica e dell’approccio per temi e problemi già previsti dal decreto, a nuove

prospettive di studio e di pratica dell’insegnamento/apprendimento della filosofia, proprio per

rispondere al dettato normativo di revisione.”27 Gli autori dichiarano di operare nel senso della

continuità, dal momento che interpretano le Indicazioni nazionali non come semplici “pro-

grammi” ma come “bussole” orientative per poter elaborare nuovi modi di produrre conoscenza

filosofica insieme con gli studenti nelle classi.28

Cosa implica questa affermazione nella definizione del rapporto tra competenze e cono-

scenze? Nel documento questo tema decisivo non è mai posto e discusso come problema. S’in-

tende solo con chiarezza l’affermazione che i contenuti, cui le Indicazioni affidavano un rilievo

centrale, non andranno più intesi come “rigidi blocchi”, ma come “nodi costitutivi” della tradi-

zione da cui far emergere “i fattori funzionali alla promozione dell’apprendimento di compe-

tenze di tipo logico-argomentativo, critico. Contraddittoriamente nel primo paragrafo si af-

ferma, con fedeltà al compito posto dalle Indicazioni, di operare una “raccordo” tra le “cono-

scenze specifiche” e le “pertinenti competenze”, mentre in seguito questo legame si fa molto

lieve sino a sparire. Quali sarebbero le conoscenze e le competenze specifiche di un curricolo di

filosofia nella scuola secondaria, tali da essere rappresentative della essenziale peculiarità della

disciplina e della tradizione? La risposta a questa domanda fondamentalmente non c’è.

Nelle Indicazioni Nazionali del 2010 si sottolineava il principio della pluralità e della rappre-

sentatività delle filosofie da insegnare, all’interno di un curricolo “flessibile” entro cui far scor-

rere il fare scuola quotidiano nella molteplicità delle situazioni e dei contesti, anche in base alle

peculiari caratteristiche dei diversi percorsi liceali, che possono richiedere la focalizzazione di

particolari temi o autori. Nelle Indicazioni non vi è una sola idea di filosofia da insegnare, ma si

sottolinea la pluralità delle opzioni e delle forme di ricerca emerse nella tradizione. Si presup-

pone che la conoscenza di una pluralità di opzioni filosofiche sia la migliore garanzia per rappre-

sentare adeguatamente la struttura epistemologica della disciplina, la peculiarità non solo dei

suoi contenuti tipici ma dei suoi modi di fare ricerca, di mettere in movimento un pensiero critico

e di condurre razionalmente il pensiero e di comunicare, dei suoi modi di validare i risultati della

ricerca.29 Di modi di costruire conoscenza in filosofia ne sono esistiti e ne esistono molti. Un

fenomenologo avrebbe buona ragione quanto un filosofo analitico nel rivendicare come fonda-

mentale anche l’insegnamento del modello fenomenologico di ricerca e di osservazione e di

26 Orientamenti cit., p. 8.

27 Ibidem.

28 Orientamenti cit., par. 9.

29 Nelle Indicazioni si legge infatti: «Al termine del percorso liceale lo studente è consapevole del significato della

riflessione filosofica come modalità specifica e fondamentale della ragione umana che, in epoche diverse e in diverse

tradizioni culturali, ripropone costantemente la domanda sulla conoscenza, sull’esistenza dell’uomo e sul senso

dell’essere e dell’esistere». Si afferma che si apprende a filosofare «attraverso plurali modi e metodi di indagine e di

conduzione della ricerca e di valutazione fondati sulla razionalità, sulla valutazione critica, sul confronto e sul dialogo

tra presente e passato, sulla comunicazione». Per filosofare «lo studente padroneggia una pluralità di linguaggi carat-

terizzati da razionalità, nelle diverse accezioni con cui questo termine è utilizzato in filosofia, al fine di sviluppare

flessibilità nel pensare, attraverso modelli e codici diversi, capacità di orientamento nel presente, consapevolezza

della propria autonomia e responsabilità delle scelte; 2. Lo sviluppo di capacità di lettura e di interpretazione del

presente, di elaborare interrogativi di senso e si valore, di definire problemi con rigore e di elaborare strategie per il

loro esame, attraverso l’utilizzo di metodi e concetti filosofici; - La conoscenza almeno delle fondamentali posizioni

filosofiche in relazione alla pluralità dei problemi trattati, al fine di acquisire capacità di riflettere criticamente sul

reale, di attribuire senso e valore in modo ragionato, di confrontare plurali prospettive di ricerca e di scegliere con

autonomia e responsabilità; - Capacità di riflessione sui saperi sia dell’area umanistica sia dell’area scientifica, al fine

di trasformare la molteplicità dei saperi in un sapere unitario personale, ricco di senso, di motivazioni e fini».

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Comunicazione Filosofica 40 – www.sfi.it

problematizzazione del reale, del proprio modello di razionalità per risolvere i problemi. Il filo-

sofo ermeneuta, potrebbe avanzare gli stessi diritti legittimi. E potremmo continuare. Secondo

quali criteri scegliamo un solo modo di fare filosofia e lo imponiamo a tutti?

Gli autori, per validare il rapporto di continuità con le Indicazioni, precisano che non inten-

dono limitare il contributo formativo della filosofia e del suo studio al solo sviluppo di abilità

logiche e retoriche né ridurre il ruolo della ricostruzione storica del pensiero filosofico, la speci-

ficità dello statuto epistemologico della filosofia o la complessità delle conoscenze e idee filoso-

fiche. Intendono solo ridare centralità alla formazione di competenze, troppo trascurate nel pas-

sato e nel presente dell’insegnamento, legate alla capacità di ragionare secondo logica e argo-

mentazioni, per consentire ai giovani di governare adeguatamente scelte, azioni ed emozioni, di

valutare le conseguenze delle proprie scelte, di affrontare adeguatamente situazioni problema-

tiche.

4. Definire le competenze: si può prescindere dalle conoscenze specifiche?

La centralità data dal documento alla promozione di competenze nell’insegnamento della

filosofia è del tutto condivisibile. Non mi sembra accettabile né utile un rifiuto aprioristico dello

stesso concetto di competenza, come se fosse in se stesso già subalterno al modello di sviluppo

economico neo liberistico nella società della conoscenza. Il fatto che il concetto sia nato nell’am-

bito del lavoro e dell’impresa, non autorizza a pensare che il suo stesso uso debba riprodurre il

senso e il valore che ha assunto all’interno del mondo in cui è nato. Il nucleo semantico del

concetto può essere utilizzato anche in altri campi, subendo una torsione, per definire in gene-

rale un modo di agire in cui si mette in pratica un sapere appreso, fatto di contenuti e di modi

consapevoli di utilizzarli. La competenza si sviluppa integrando in situazioni reali o virtuali cono-

scenze, abilità e capacità orientate dall’esercizio di intenzionalità specifiche, in un processo ab-

bastanza graduale e prolungato nel tempo. Non c’è alcun dubbio che il concetto di competenza

sia molto potente e utile nell’insegnamento-apprendimento della filosofia; tiene insieme le co-

noscenze specifiche e il modo di usarle. Il giovane che studia filosofia deve sapere cosa farsene

del sapere specifico che ha appreso, saper filosofare per costruire nuova conoscenza, per rispon-

dere alle domande di senso e di valore nell’ambito dell’esistenza individuale e nei vari contesti

di vita, di lavoro, di relazione, nella società civile, in cui è inserito.

Se si vuole promuovere apprendimento di competenze certamente non è possibile inse-

gnare la filosofia come un insieme di nozioni da trasmettere, come ricezione passiva del mero

risultato della ricerca dei filosofi, anche perché non vi è una filosofia come sapere conchiuso e

definitivo. Né, tuttavia, nello studiare la filosofia lo studente apprende soltanto un patrimonio

di “idee” a cui aggiungere la logica e l’argomentazione. L’ idea che condivido è che si apprenda

una pratica di ricerca sulle questioni di senso, di valore e di verità riguardanti l’esistenza e la

coesistenza umana, che nella tradizione si è definita filosofica e che si è realizzata in una pluralità

di forme. Il far filosofia ha anche una sua dimensione pratica, nella misura in cui essa instaura,

indirettamente, un rapporto con il mondo dell’azione, o si innesta dentro le mille piste del suo

realizzarsi. Una pratica si caratterizza come un insieme di atteggiamenti, di intenzionalità, di ap-

procci cognitivi caratterizzati da una conduzione razionale del pensiero che si riferiscono ad og-

getti specifici di conoscenza, problemi filosofici, a metodi e tecniche, regole, principi, che ser-

vono ad orientare un’attività specifica. Tra le competenze necessarie ve ne sono alcune specifi-

che, quasi esclusive, che non vengono usate al di fuori del filosofare. Altre che, pur essendo utili

e indispensabili per filosofare, non sono esclusive del filosofare ma possono essere comuni con

altri ambiti di indagine e modi di costruire sapere. Se vogliamo che i giovani apprendano una

pratica filosofica di ricerca, dobbiamo rispondere alla domanda: come si fa filosofia? quali le

intenzionalità e gli atteggiamenti che orientano il desiderio di conoscenza, intorno a quali aspetti

delle cose e dei fatti, attraverso quali domande e metodi di ricerca; quali sono i suoi peculiari

modi di conduzione razionale del pensiero e della ricerca, i suoi modi di validazione delle con-

clusioni, attraverso quali modi comunica e si confronta con gli altri nell’elaborazione di risposte

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ai problemi? Tenuto conto che nella tradizione sono state elaborate molteplici modi di fare ri-

cerca, cosa uno studente deve apprendere per filosofare in proprio?

In questo contesto si sviluppa un processo sensato di definizione delle competenze discipli-

nari, che si muove dalla peculiarità della disciplina.30 Non si può seguire una direzione inversa,

cioè partire dai bisogni formativi e discernere all’interno di un campo disciplinare ciò che può

essere utile per rispondervi adeguatamente. In questo modo si degrada la ricchezza disciplinare

a materiale strumentale e funzionale, se ne deformano i confini e le configurazioni identitarie,

si indeboliscono le potenzialità formative inerenti alla loro specificità.31 Il documento non sem-

bra seguire questa direzione. Esso, invece, presenta una serie di elenchi di eventuali compe-

tenze, che non sono dedotte esplicitamente e coerentemente da un’idea o da più idee di filoso-

fia; né vi è una distinzione tra competenze specifiche filosofiche e competenze comuni ad altre

discipline e trasversali. Non si capisce quale sia il criterio per selezionare e tenere insieme tutte

le competenze descritte. La mancata problematizzazione della definizione delle competenze è

casuale o intenzionale? Non si vuole tracciare esplicitamente e strutturalmente un nesso tra

competenze filosofiche e le idee di filosofia perché si pensa che esista un modo universale di

filosofare che scaturisca da un modo universale di usare la ragione? Anche là dove (nel cap.VI)

si definisce una forma più ampia e plurale di filosofia e di filosofare ( in cui si valorizza la specifi-

cità filosofica della interrogazione costante e permanente su questioni esistenziali ed etiche, di

senso, di valore, sul senso degli altri saperi), ci si limita poi a fare cenno alla necessità di promuo-

vere l’apprendimento di capacità e abilità per l’esercizio di una “ragione morale” e di una “ra-

gione critica”: entrambe si avvarrebbero dello sviluppo di capacità logico-argomentative, anali-

tiche, comunicative. L’ambiguità del documento sul rapporto tra la filosofia della tradizione e il

filosofare aumenta se si esamina il capitolo dedicato al sillabo delle competenze32 e poi al CLIL.33

Il Critical Thinking, nei curricoli internazionali che più sono adoperati in Europa, non è conside-

rato necessariamente un insegnamento filosofico, quanto la base di tutto il curriculum. Bernardi

sottolinea il fatto che gli estensori del documento, in mancanza di un curricolo specificamente

filosofico, per definire competenze certificabili, sono andati a riprendere la disciplina che si

chiama Global Perspectives, il cui programma non corrisponde a quello di filosofia, ma, anche

qui, all’acquisizione di competenze ed abilità per poter discutere e presentare idee una serie di

problemi di portata globale.34 Bernardi, nell’articolo citato, correttamente nota che uno sforzo

di internalizzazione della didattica della filosofia italiana potrebbe cercare di usare il CLIL come

30 Un esempio a proposito di definizione di competenze filosofiche specifiche, è quello elaborato da Johannes

Rohbeck, in particolare Peggy H. Breitenstein - Johannes Rohbeck (Hrsg.), Philosophie - Geschichte, Disziplinen, Kom-

petenzen, Frankfurt a. M., Metzler Verlag, 2011. Rohbeck trae le competenze dalle diverse tradizioni filosofiche e dai

diversi autori. Forse il limite della proposta è quello di proporre l’apprendimento di vari “metodi e procedure del

filosofare” riferiti a grandi tradizioni o autori, sganciandoli poi dall’approccio ad una dimensione diacronica nell’espe-

rienza scolastica. A proposito dell’idea di didattica della filosofia di Rohbeck. Cfr. anche Trasformazioni didattiche, in

“Logoi”, I, 1, 2015, pp. 147-60. In italiano, cfr. anche J. Rohbeck, Il problema della mediazione nell’insegnamento della

filosofia, in “Paradigmi”, 1986, IV, 11, maggio-agosto; Id., Imparare a filosofare. La metodica dell’insegnamento della

filosofia, In “Paradigmi”, 1990, VII, 23, maggio-agosto. Sulla proposta di Rohbeck, cfr. A. Caputo, La sfida didattica di

J. Rohbeck. È possibile sviluppare le competenze filosofiche a partire dalle conoscenze filosofiche? , “Logoi” (www.lo-

goi.ph), Mimesis, I, 3, 2015, pp. 259-63. Sul tema delle competenze filosofiche cfr. il contributo di A. Caputo in questo numero.

31 È la via seguita invece dal documento e dal suo allegato “B”, Come fa notare A. Caputo nel suo saggio in questo

numero nelle tabelle proposte nell’allegato “non c’è nessuna colonna per le ‘conoscenze’, che di fatto vengono ‘ri-

dotte’ (con cambio significativo di nome) ad ‘elementi culturali funzionali’. Le conoscenze sono a servizio delle com-

petenze; e vengono paradossalmente solo secondariamente collegate alle competenze attese”. A. Caputo, Gli Orien-

tamenti del Miur per l’apprendimento della filosofia (2017) e la proposta di un Sillabo delle competenze (allegato B).

infra, p.10.

32 Si rinvia al contributo di A. Caputo, precedentemente citato.

33 Si rinvia al contributo di V. Bernardi, presente in questo numero di CF. Cfr. V. Bernardi, Insegnamento della filosofia

e nuovi Orientamenti: alcune considerazioni sul CLIL, sul modello di filosofia proposto e sulla prova scritta, in questo

numero.

34 Ivi.

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un’occasione, sia per quanto riguardo i contenuti sia per quanto riguarda le competenze, di con-

fronti con curricoli e con modi di “filosofare” che siano differenti da quelli della tradizione di

studi italiana che, tuttavia, non va assolutamente ignorata.

5. Le competenze scaturiscono dall’interiore esigenza di pensare?

Nel documento vi è un esplicito rifiuto di definire le competenze “attraverso nozioni e valori

calati dall’alto da parte della scuola o della società” perché si pensa che esse possano scaturire

dalla” esigenza interiore di pensare, di esercitare spontaneamente e autonomamente un pen-

siero razionale e critico”. Ma, non è forse ingenuo pensare che una simile definizione dell’origine

della competenza sia neutra e/o naturale? È essa stessa comprensibile solo all’interno di una

visione del pensare filosofico, di un’idea del far filosofia, che, nel documento, sembrano identi-

ficarsi con un naturale “dominio cognitivo privilegiato di riflessione e di azione, di teoria e pra-

tica”. In realtà, appunto, gli elenchi di competenze vengono dedotti dall’idea di filosofia che

hanno in testa gli estensori degli Orientamenti e, in parte, tratti dai documenti europei sulle

finalità formative nella società della conoscenza. Quando si va ad esplicitare le finalità generali

dell’insegnamento della filosofia e implicitamente si fa trasparire un’idea di filosofia, tutto si

riduce nuovamente ad una definizione sinceramente limitante: “esercitare autonomamente e

razionalmente il pensiero, in quanto dominio cognitivo privilegiato di riflessione e azione, di teo-

ria e pratica”. Sembra quasi di trovarsi di fronte ad un’accezione cartesiana della ragione che

trae da se stessa i contenuti evidenti, che tout-court sia di per sé garante di verità e capace di

attribuire senso e valore. Anche se non si capisce bene sulla base di quali criteri questo debba

avvenire. Si presuppone, naturalmente, che il contenuto dell’attività razionale scaturisca dallo

stesso funzionamento interno della ragione e costituisca un buon viatico per giungere a qualun-

que soluzione di problemi e a creare di per sé contenuti di senso e di valore di per sé. Da dove,

nell’interno di sé, il soggetto che filosofa prende il contenuto del pensiero, le idee sul senso, sul

valore e sulla verità delle cose? Il complesso materiale che costituisce la referenza del concetto

e del ragionare, proviene dall’universo di senso aperto dalla profondità delle domande filosofi-

che. L’attività del pensiero è complessa ed è connessa con una molteplicità di ambiti, cognitivi

ed affettivi, sensoriali, immaginativi e creativi, provenienti dal mondo della vita e delle relazioni,

dal “sentire”, dalla memoria, dai sogni, dall’esperienza estetica. La ricerca filosofica va intesa

nella globalità del processo e nell’unità delle sue componenti (la posizione-definizione di un pro-

blema, la rappresentazione dell’ambito del compito e dello spazio di un problema, la formula-

zione di ipotesi di soluzione, la ricerca di risposte, il confronto con risposte differenti, i processi

di costruzione strutturata e di convalida delle tesi prescelte, la valutazione e la rielaborazione

personale). Una opzione di senso e di valore, un giudizio di verità sono il frutto della combina-

zione di tutti questi momenti. Ugualmente i concetti, le teorie e la stessa ragione svolgono un

ruolo di “riduttori di complessità”, sono capaci di costringere il materiale di varia provenienza,

anche dal mondo delle sensazioni, percezioni, dall’immaginazione,35 nelle strettoie del logos, del

discorso logico e argomentato, rendendolo così fallibile, disponibile alla critica, alla ricerca di

traguardi condivisi intersoggettivamente. Anche l’arte sospende e mette in discussione i nostri

consueti rapporti col mondo e con noi stessi, le abitudini dell’ovvietà quotidiana e ci consente

vie di esilio e di immaginazione di altri mondi possibili, che in altre forme di pensiero e in altri

35 A proposito cfr. “Logoi.Ph”, Rivista telematica a cura di A. Caputo, in www.logoi.ph,Bari 2015, n.1; l’intero numero

della rivista è dedicato a questioni attinenti al tema. M. Nussbaum, L’intelligenza delle emozioni, il Mulino, Bologna

2009; ID, Giustizia poetica. Immaginazione letteraria e vita civile, Mimesis, Milano 2012. Cfr. anche R. Esposito, Im-

munitas. Protezione e negazione della vita, Einaudi, Torino 2002; ID., Bios, biopolitica e filosofia, Einaudi, Torino 2004;

ID: Terza persona. Politica della vita e filosofia dell’impersonale, Einaudi, Torino 2907; ID. Pensiero vivente. Origini e

attualità della filosofia italiana, Einaudi, Torino 2010; ID, Le persone e le cose, Einaudi, Torino 2014. U. Curi, Passione, Raffaello Cortina Editore, Milano 2013. Frolla, Pensare per figure, Fazi, Roma 2005; ID., Dall’esilio. La creazione artistica come testimonianza, Feltrinelli, Milano 2004.mi permetto di rinviare anche a M. De Pasquale, La ragione patica

dei filosofi. Emozioni e ricerca in filosofia, in L. Di Battista (a cura) Emozioni infettive. Saggi storico-filosofici sul contagio emozionale, Mimesi ed. Milano 2015, pp.75-101.

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linguaggi non sono possibili.36 Già oggi la situazione del rapporto tra diversi linguaggi nello svol-

gere l’attività del pensare è di grande cambiamento. In un futuro non molto lontano si potranno

moltiplicare le condizioni di azione reciproca tra linguaggi che usano i “percetti” e i linguaggi che

usano i concetti, per dirla con Deleuze,37 in modo tale da rendere possibile l’osmosi tra lo stesso

paradigma simbolico ricostruttivo e quello percettivo motorio e viceversa. La cooperazione tra

le due dimensioni, ciascuna con le rispettive insostituibili peculiarità, contribuisce sia alla pro-

blematizzazione delle questioni filosofiche sia all’elaborazione finale di un giudizio che conduca

alla soluzione dei problemi e alla verità.38 Non si tratta di pensare in immagini, in musica, in

letteratura, in poesia, ecc., ma di pensare filosoficamente dialogando con le immagini, con la

musica, con la letteratura, con la poesia.39 Il pensiero e la ragione attraverso queste procedure

giungono a creare senso e idee. Le percezioni, le emozioni, le immagini, i sentimenti sono indi-

spensabili per calare la ragione nel vissuto dei singoli mondi di vita, nella concretezza del pathos

che anima le singole esistenze. Altrimenti un’astratta razionalità rischia di produrre un’emorra-

gia di vitalità e di rendere l’individuo a un soggetto cartesiano freddo, idealizzato e sublimato,

in continua fuga dalla realtà.40 Il soggetto che filosofa è un singolo individuo “incarnato”,41 im-

merso nella vita sociale, etica e politica della comunità di appartenenza.42 Una ragione senza

mondo di senso con cui confrontarsi è vuota astrazione, software senza dati, attività senza con-

tenuto. Il concetto non nasce da meri processi formali di inferenza e da dimostrazioni formal-

mente corrette; esso al di fuori della teoria che gli affida una specifica qualità, dell’insieme filo-

sofico cui si riferisce, non ha alcuna valenza filosofica specifica. Ogni termine filosofico contiene

tantissime cicatrici (Adorno) che hanno caratterizzato la sua storia. Il campo concettuale di una

dottrina è formato dalla integrazione della terminologia in una unità sistematica.43 A meno che

non condividiamo teorie che affidano una valenza quasi metafisica al concetto e alla creazione

di concetti.

Per questi motivi fondamentali, per insegnare e apprendere modi di costruire conoscenza

filosofica, occorre che i nuclei fondamentali di una disciplina, gli aspetti strutturali (Bruner e

Schwabb), semantici e sintattici presenti nella tradizione (cioè contenuti e strutture, concetti e

teorie, metodi di ricerca e modelli di razionalità, attendibili e validi, percorsi di convalida) siano

appresi nella loro interrelazione reciproca nell’esperienza scolastica.

36 Cfr. F. Rella, Dall’esilio. La creazione artistica come testimonianza, Feltrinelli, Milano 2004, p.55.

37 G. Deleuze, F. Guattari , Che cos’è la filosofia, Einaudi, Torino 1996 (1991), pp.135-165.

38 M. De Pasquale, Le sfide della didattica ei destini della filosofia in “Comunicazione Filosofica”, n.35/2015, pp.18-25.

In particolare pp.20 ss.gg. A proposito cfr. P. Montani Tecnologie della sensibilità. Estetica e immaginazione interat-

tiva, Raffaello Cortina editore, Milano 2014.

39E. Bencivenga, La filosofia in gioco, cit., Ivi, p.21. Cfr. sul tema ID., Tra la terra e la luna. Il gioco filosofico-letterario.

Intervista a cura di A. Caputo, in “Logoi”, n.1,2015, soprattutto pp.85 segg.; J.L. Nancy, L’arte singolare plurale. Inter-

vista a cura di M. Casolaro, L. Romano, in “Logoi”, N.1, cit., pp.15-22.

40 La produzione di ricerca a proposito è immensa. Farò riferimento soprattutto a due tra i filosofi più rappresentativi

del dibattito in corso: M. Nussbaum e Roberto Esposito. cfr. M. Nussbaum, La fragilità del bene. Fortuna ed etica nella

tragedia e nella filosofia greca, Il Mulino, Bologna 2004; Id., L’intelligenza delle emozioni, Bologna 2009; Id., Nascondere l’umanità. Il disgusto, la vergogna, la legge, Carocci, Roma 2005; Id., Non per profitto. Perché le democrazie

hanno bisogno della cultura umanistica, Bologna, Il Mulino (2011); Id., Creare capacità. Liberarsi dalla dittatura del

PIL, Il Mulino, Bologna 2012; Id., Id. Giustizia poetica. Immaginazione letteraria e vita civile, Mimesis, Milano 2012.Id.,

Giustizia e dignità umana. Da individui a persone, Il Mulino, Bologna 2013; Id. Creare capacità. Liberarsi dalla dittatura

del Il Mulino, Bologna 2013. Emozioni politiche. Perché l’amore conta per la giustizia, Il Mulino, Bologna 2014. R.

Esposito, Divenire della ragione moderna. Cartesio, Spinoza, Vico, Liguori, Napoli 1981; Id. Immunitas.Protezione e

negazione della vita, Einaudi, Torino 2002;Id., Bios. Biopolitica e filosofia, Einaudi, Torino 2004; Id., Comunità e bioli-

tica. Mimesis; Id ., Termini della politica. Comunità, immunità, biopolitica, Mimesis, Milano 2008 ; Id., Terza persona.

Politica della vita e filosofia dell’impersonale, Einaudi, Torino 2007; Id Pensiero vivente. Origini e attualità della filoso-

fia italiana, Einaudi, Torino 2010; Id., Le Persone e le cose, Einaudi, Torino 2014.

41 Cfr. P. Ricoeur Id. Il conflitto delle interpretazioni, Jaka Book,1977, pp. 25 ssgg.; Id., Dal testo all’azione. Saggi di

ermeneutica, Jaka Book, Milano 1989, p. 44.

42 R. Esposito, Terza persona, cit., p.39.

43 F. Cossutta, E lementi per la lettura dei testi filosofici, cit. p.70.

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6. L’educazione alla libertà, al pensiero critico e la pluralità dei modelli di filosofia

Mi sembra opportuna anche una riflessione sul rapporto tra insegnamento e promozione

dell’autonomia e della libertà di pensiero, che nel documento sono dichiarate finalità principali

dell’insegnamento della filosofia. Cosa è più efficace per educare alla libertà: l’insegnamento di

un solo modo o di plurali modi di filosofare? Pensare a partire dal vuoto di senso o partire da

plurali opzioni con cui confrontarsi? Piuttosto che la reductio ad unum del modello di razionalità

filosofica, vicino a quello analitico-pragmatico, operato dagli autori del documento, mi sembra

si possa dire, invece, che il confronto con una pluralità di opzioni di senso e di valore, di modelli

di razionalità e di critica, educa e forma alla libertà, promuove capacità di scelte responsabili e

autonome, ponderate sulla base di comparazione tra diverse visioni del mondo, diversi criteri di

valutazione, differenti principi etici e politici. Poiché la filosofia non può contare su un contenuto

definitivamente compiuto, per sistematicità e per accumulazione storica, come invece può fare

una disciplina scientifica, e, spesso non vi è neanche mutuo riconoscimento nella comunità dei

ricercatori su quello che s’intende per filosofia stessa, occorre necessariamente riferire, in qual-

che modo, un modello di insegnamento a una molteplicità e a una varietà di modelli e di opzioni

storicamente definite.44

Chi studia filosofia ha senza alcun dubbio il diritto a pensare con la propria testa, sulla base

del principio kantiano che s’impara non la filosofia ma a filosofare, non solo pensieri pensati ma

a pensare.45 Ma, pensare filosoficamente con autonomia presuppone la padronanza di compe-

tenze e capacità che si apprendono attraverso un lungo percorso; non possiamo considerarlo un

dato spontaneo di partenza. È difficile che una testa possa essere interamente propria, priva di

condizionamenti, di fonti di conoscenza, di materiali già disponibili e provenienti originaria-

mente dall’esterno di se stessi.46 Ma, come ricordava Hegel a proposito dei romantici, non si

impara a nuotare senza tuffarsi in mare, non vi è creatività che possa fondarsi su una ispirazione

personale e sul vuoto. Cosa costituisce il mare? Il mare della filosofia è costituito dai problemi

da cui nascono le domande, dalla grande quantità di teorie, concetti, opinioni, testi, discorsi

filosofici della tradizione, che costituiscono però, kantianamente, solo pre-filosofia per l’eserci-

zio di una pratica filosofica, solo cultura per l’attività della ricerca. La discriminante per rendere

accettabile l’incontro con una pratica di ricerca e con la sua tradizione, nella molteplicità di modi

in cui questo può avvenire, per estensione e per profondità, è che nell’insegnamento si realizzino

esperienze di filosofia, in cui sia possibile frequentare l’orizzonte sorgivo, la soglia da cui nasce

la ricerca filosofica e il suo modo di dispiegarsi. Cosa che si può fare, almeno inizialmente, nel

confronto con le filosofie già create. Una testa isolata rimane vuota. Non si può imparare a filo-

sofare senza contenuto e senza il confronto con gli altri.

Non ho alcuna intenzione di esaltare lo storicismo enciclopedico e dossografico. La selezione

dei contenuti è un problema culturale e didattico tante volte discusso. Senza entrare nel detta-

glio, possiamo dire che i contenuti debbano essere scelti in modo che siano rappresentativi dei

diversi modi in cui si può filosofare e della pluralità dei risultati della ricerca. Naturalmente si

deve tener conto della specificità degli indirizzi e dei gradi delle scuole cui l’insegnamento è de-

stinato per scegliere i temi, gli autori, le tradizioni e i modelli di filosofia da insegnare. Nella

prospettiva di una “filosofia per tutti”, da insegnare anche negli istituti non liceali, si possono

progettare curricoli differenti, tenendo conto della specificità degli indirizzi, del background de-

gli studenti e del numero ridotto di ore di insegnamento. Si possono progettare curricoli molto

più snelli, in cui i contenuti siano articolati intorno a temi e problemi, anche curvati rispetto alla

specificità degli indirizzi e alle esigenze dell’attualità, ma è bene che siano pensati secondo gli

stessi criteri e principi che ispirano l’insegnamento della disciplina in generale, con ovvie ridu-

zioni e accorgimenti. L’importante è che anche gli studenti degli istituti non liceali o delle scuole

44 L. Illetterati, Introduzione, in L. Illetterati (a cura ) Insegnare filosofia. Modelli e pratiche didattiche, UTET, De Ago-

stini, Novara 2007, pp. IX-XXVII, p. XIX.

45 E. Berti, Pensare con la propria testa?, ivi, pp.5-19.

46 Ivi, pp. 9-11.

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secondarie di primo grado possano fare esperienze di filosofia, cioè approcciarsi a problemi spe-

cifici, esercitare intenzionalità e domande peculiari, usare metodi e modelli di razionalità diffe-

renti, anche se all’interno di orizzonti più definiti e limitati. È evidente che anche le affermazioni

qui espresse costituiscono opinioni discutibili. Lo sono quanto quelle espresse nel capitolo se-

condo del documento del MIUR. Allora, non sarebbe bene nella formazione filosofica poter

avere a disposizione ambedue i punti di vista, o anche altri punti di vista?

7. Alfine, quali sono le competenze filosofiche specifiche?

Nel documento le proposte sulle competenze sembrano inseguire le cosiddette esigenze

formative poste dalla società della conoscenza e la filosofia sembra costituire un “serbatoio” in

cui cercare ciò che serve. Questo spiega perché l’operazione di “ampliamento” progettato dagli

autori procede nella forma dell’accumulazione e della sovrapposizione di elenchi di competenze

e di metodologie, senza che vi sia un interno legame pertinente, logico e strutturale tra questi e

le premesse teoriche sull’idea di filosofia alla base del curriculum di filosofia.

Gli Orientamenti propongono di declinare l’insegnamento e l’apprendimento della filosofia

in chiave di pensiero critico, capacità argomentativa, ragionamento corretto. La didattica pro-

posta consolida gli elementi cardinali delle competenze di cittadinanza, intende favorire una di-

dattica integrata, l’interdisciplinarità e la contaminazione tra discipline e pratiche conoscitive,

l’utilizzazione più ampia della metodologia Content Language integrate Learning (CLIL) per po-

tenziare le competenze linguistiche nella lingua inglese e nelle lingue dell’Unione Europea. Le

coordinate di riferimento definite nel documento chiariscono la convinzione di fondo dei com-

ponenti del gruppo. Le competenze esposte al punto 1.2 del documento, sono quelle riferite,

secondo una presunta continuità ideale”, dal contesto generale delle Indicazioni, in quanto sem-

brano più idonee “a promuovere un atteggiamento “razionale, creativo, progettuale e critico”

che hanno in comune i conseguenti esiti formativi.47

Si sottolinea la centralità nella formazione filosofica dell’obiettivo di “fornire solide compe-

tenze in campi quali la logica, strumento del corretto ragionare formale; la pratica dell’argomen-

tazione e della negoziazione razionale, strumenti del ragionamento collaborativo e informale; la

probabilità, intesa come strumento del corretto ragionare in situazioni di incertezza”. Il percorso

formativo dello studente mira alla costruzione attiva di competenze, orientamenti, capacità di

scelta che contribuiscono al suo inserimento nel contesto sociale come cittadino responsabile e

attivo.48 Sono competenze che assumono anche un valore trasversale nella misura in cui con-

sentono di affrontare poi consapevolmente anche le altre discipline scolastiche, avendo tutte a

che fare – chi più chi meno, chi strutturalmente chi contenutisticamente – con ragionamenti

logici, con argomentazioni aperte e con situazioni probabilistiche, di affrontare situazioni pro-

blematiche, in particolare quelle che richiedono il rispetto e la comprensione della diversità.49

Dove vi sono posizioni da sostenere o da avversare, dove vi è dibattito ben fatto, dove vi sono

47 Orientamenti cit., p. 8. Si fa riferimento a quegli esiti formativi riconducibili agli aspetti relativi alla conduzione razionale del pensiero e della comunicazione, alla metacognizione, alla formazione alla cittadinanza e alla coesione

sociale inclusiva, e all’attenzione per gli altri ambiti disciplinari, umanistici e scientifici, conseguibili attraverso sia l’uno

sia attraverso l’altro modello di insegnamento. Il ragionare logico e argomentato, che rende capaci di sostenere una

propria tesi e di ascoltare, di interpretare criticamente le diverse forme di comunicazione, lo sviluppo del pensiero

critico riflessivo, la comprensione dei diritti e dei doveri, acquisizione della strumentazione adeguata per confrontare

le diverse tradizioni culturali. A questi esiti si aggiunge anche genericamente anche “la funzionalità della contestualiz-

zazione storico-culturale di autori e temi”.

48 Ivi, p.15.

49 A. Caputo classifica ed elenca con rigore analitico i campi di appartenenza delle competenze proposte nell’allegato

B come promosse dall’insegnamento della filosofia e indispensabili per un’operazione di certificazione delle compe-

tenze. Non ci vuole molto a capire che molte di queste competenze non sono specificamente ed esclusivamente

filosofiche. Rinvio a A. Caputo, Per una rilettura ragionata dei recenti ‘ Orientamenti per l’apprendimento della filosofia

nella società della conoscenza’. Possibilità e criticità delle proposte, cit., p.11. Anche nella tabella n.4, quando le co-

noscenze sono indicate, ma in modo assolutamente generico, non si vedono specificate competenze peculiarmente

filosofiche. A proposito si rinvia anche a V. Bernardi, Insegnamento della filosofia e nuovi Orientamenti: alcune consi-

derazioni sul CLIL, sul modello di filosofia proposte sulla prova scritta.

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strutture di saperi più o meno consolidati, lì necessariamente vi è la filosofia. Gli autori si colle-

gano agli esiti formativi previsti nelle Indicazioni Nazionali per tutti gli indirizzi liceali, quelli mi-

rano a promuovere un atteggiamento “razionale, creativo, progettuale e critico” e hanno in co-

mune alcuni esiti formativi.

Ad essere onesti, occorre ammettere che il documento sottolinea anche una reale debolezza

esistente nella prassi dell’insegnamento, relativa alla promozione di competenze specifiche

nella conduzione razionale del pensiero e della comunicazione. Spesso i docenti hanno trascu-

rato l’insegnamento dell’esercizio di modi di ragionare e di argomentare con coerenza logica e

con forza argomentativa, spesso hanno sorvolato sulla precisione nell’uso del lessico terminolo-

gico e concettuale. Ragionare filosoficamente implica anche l’uso di concetti, di inferenze logi-

che coerenti e non contraddittorie, di argomentazioni pertinenti e organiche. I docenti spesso

hanno accettato che nello studio della filosofia gli studenti si limitassero ad una qualche siste-

mazione “narrativa” dei contenuti, limitandosi a valutare il possesso delle conoscenze. La didat-

tica innovativa degli ultimi decenni ha cercato di colmare questa grave lacuna, che nella prassi

didattica si presenta ancora molto ampia. È, quindi, assolutamente corretto porre al centro

dell’innovazione didattica la questione dell’educazione al ragionare logico e argomentato. Tut-

tavia, occorre mantenere posizioni equilibrate. Di per sé le competenze argomentative (logiche-

analitiche), le competenze attinenti alla discussione e risoluzione di problemi ( problem solving),

alla interpretazione e valutazione di testi in generale (ermeneutiche), alla capacità di controllo

di validità del discorso, alla comunicazione razionale (logiche e linguistiche), alla capacità di coo-

perare con gli altri (cittadinanza), non sono esclusivamente filosofiche, ma comuni a diverse di-

scipline dell’area umanistica e scientifica.50 L’esercizio delle competenze promosse dall’insegna-

mento della filosofia, specifiche e comuni, nel momento in cui sono in grado di “illuminare” un

campo peculiare di esperienza, consentono al giovane di “vedere” altre connessioni con altri

campi di esperienza, fanno maturare tratti comuni e trasversali di competenza, trasferibili in

molteplici e differenti contesti. Ma nel documento non sono chiaramente definite le compe-

tenze specifiche promosse in modo esclusivo dall’apprendimento della filosofia e del filosofare.

In filosofia si possono tracciare alcuni ambiti specifici attinenti alla peculiarità delle competenze

essenziali per la ricerca filosofica, al cui interno prevedere la possibilità di declinare una pluralità

di forme entro cui esse si configurano nei singoli autori o in singole tradizioni.

Quali possono essere gli ambiti generali in cui individuare competenze specificamente filo-

sofiche, tenendo conto che i filosofi hanno declinato le attività di ricerca filosofica in una plura-

lità di accezioni, di forme e di contenuto, concettuali e metodologiche? Abbozzo una rapida ri-

sposta.

 La prima caratteristica essenziale del filosofare è proprio l’esercizio della intenzionalità

filosofica, del domandare radicale e del desiderio di sapere, del provare meraviglia a proposito

della verità, del senso e del valore delle esperienze dell’esistenza e della coesistenza umana. Eser-

citando questo tipo di domande in filosofia è possibile definire problemi specifici (ontologici,

gnoseologici, metafisici, esistenziali, religiosi, etici, politici, civili), problematizzare ogni certezza

e ogni dato, mettere in discussione l’ovvio, relativizzare ogni punto di vista, esercitando anche il

dubbio, il sospetto.

 Al fine di realizzare una ricerca attivata dalle domande radicali, colui che filosofa ha a

sua disposizione una pluralità di metodi di ricerca caratterizzati da razionalità (analitico, dialo-

gico, ermeneutico, fenomenologico, cc.), dall’uso di concetti (tanti e diversi a seconda delle teo-

rie entro cui sono creati) e da una varietà dei linguaggi del pensiero e della comunicazione.

L’esercizio di plurali linguaggi, consente di confrontarsi con una grande varietà di prospettive di

senso e di ridurne la complessità, l’ambivalenza e la contraddittorietà secondo coerenza logica,

solidità argomentativa, e di esporle al controllo di validità del discorso e della discussione con gli

altri. All’interno del campo della ricerca razionale, vi è una grande varietà di metodi, di modelli

di razionalità, di generi di scrittura e di discussione, un intreccio vario di codici e linguaggi. Le

50 Per un’analisi approfondita sulle competenze si rinvia al contributo presente nel presente numero di A. Caputo, cit.

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accezioni e le forme plurali del pensare e del ragionare filosofico rendono potenzialmente am-

plissimo il numero di competenze specifiche.

La pluralità dei linguaggi in filosofia non è un elemento appartenente alla dimensione della

comunicazione e dell’espressione. Ha a che fare con le forme dello stesso filosofare e spiega il

rapporto di dialogo tra filosofia e altri campi di conoscenza.51 Una stessa questione di rilevanza

filosofica, può essere affrontata da diverse prospettive, scientifica, filosofica, artistica. Ciascuna

di queste prospettive può offrire un contributo peculiare alla ricerca. La pluralità delle prospet-

tive di soluzione consente di stabilire relazioni sensate tra i saperi, tenendo conto che molti pro-

blemi hanno ormai carattere di “policentrismo” e di “multidimensionalità”, valorizzando così la

vocazione della filosofia al dialogo. Abbiamo idea di quante competenze possano essere dedotte

all’interno di questo campo di attività filosofica? Rimanendo ferma la convinzione che la filosofia

si insegna per formare persone a pensare da sé, a pensare e ragionare in modo autonomo e

critico, ad esercitare in modo responsabile e razionale la libertà, mai come in questo periodo si

sente l’esigenza di non ridurre ma di ampliare una concezione complessa e multiforme del pen-

sare, tenendo conto che i giovani sono soggetti che possiedono una mente a più dimensioni, che

usano molteplici intelligenze, che si avvalgono di molte risorse, codici e linguaggi per compren-

dere, per attribuire senso, per ordinare il mondo.

 Filosofare implica la maturazione, anche se provvisoria e sempre aperta al cambia-

mento, di capacità di scelta di criteri di senso e di valore, e di opzioni di contenuto per valutare,

orientare l’azione individuale e pubblica, l’uso autonomo del pensiero nella comprensione del

mondo presente nei suoi legami col passato. Rientra in questo ambito la considerazione della

funzione civile della filosofia, della sua rilevanza per l’esercizio responsabile della cittadinanza.

Come accade nella dimensione professionale, la capacità di porre e risolvere problemi di

natura filosofica e non, in contesti diversi, si acquisisce usando conoscenze e modi di costruire

conoscenze nel concreto rapporto con la pluralità dei contesti di vita e con le esperienze di filo-

sofia già fatte o che si possono fare, cioè avendo a che fare con i contesti reali da cui i problemi

nascono e con i filosofi che vi hanno a proposito ragionato e ricercato.

8. La ipostatizzazione di un solo modello di razionalità

Entrando nel merito, mi sembra legittimo mettere in discussione la proposta di incentrare

l’insegnamento della filosofia sulla promozione di una sola idea di filosofia e di competenze re-

lative ad un solo modello esclusivo di razionalità. Il tentativo mi sembra forzato: a maggior ra-

gione se si tiene conto che nel panorama novecentesco è risultata alquanto superata una con-

cezione unilaterale della razionalità , formalistica, uniforme, i cui canoni sono insufficienti a defi-

nire uno standard normativo del buon ragionamento.52 I problemi filosofici sono complessi e

definiti in modo incerto, mal definiti e mal strutturati rispetto a quelli che sono oggetti di inda-

gine scientifica, non risolvibili del tutto con metodologie e procedure di natura formale o speri-

mentale, in modo fattuale, geometrico, analitico-deduttivo. Spesso in filosofia i risultati della

ricerca filosofica non hanno un valore assoluto, ma esprimono possibili posizioni plurali e con-

troverse, discutibili e decidibili solo facendo appello alla ragionevolezza e a scelte di valore. Il

ragionare filosofico occupa una posizione intermedia tra dimostrazioni e conoscenze sperimen-

tali della scienza e le narrazioni, le rappresentazioni dell’arte . La razionalità filosofica è fondata

51 Cfr. sul tema Filosofia e linguaggi. Un’inesauribile diversità, “Logoi.Ph”, I, 2015 (dir. A. Caputo), vi sono tanti inte-

ressanti interventi di A. Caputo, Un dedalo di strade e di case. Linguaggi e filosofia E. Bencivenga, ‘ Tra’ la terra e la

luna. Il gioco filosofico-letterario. Intervista a cura di A. Caputo F. De Natale, Gadamer: ‘la situazione limite della let-

teratura’ e la sua ‘magia’ J.L. Nancy , L’arte singolare plurale. Intervista a cura di M. Casolaro e L. Romano R. Brandt,

Il pensiero e le immagini - R.W.H. Savage, Esperienza estetica, Mimesis, testimonianza; A. Caputo, Manifesto; J.

Rohbeck, cfr. la nota n.30. E. Berti, intervista a cura di A. Caputo, L’esperienza filosofica, tra ricerca, insegnamento,

dialogo. A. Gaiani, Nominare o comprendere? Una lettura (scolastica) della relazione tra filosofia e poesia. Ci permet-

tiamo anche di rinviare a M. De Pasquale, Le sfide della didattica e il destino della Filosofia, in “Comunicazione Filoso-

fica” (www.sfi.it), n.35/2015, pp.18-25; Mario De Pasquale, “Logoi.Ph” La pluralità dei linguaggi. La filosofia cambia fisionomia, in “Comunicazione Filosofica”, n. 34, pp.93-97.

52 M. Santi , Ragionare con il discorso, Il pensiero argomentativo nelle discussioni in classe, cit., p.26.

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su una pluralità di strategie di pensiero e discorsive, con cui un autore intende rendere vero o

credibile la tesi che sostiene o confutare una tesi diversa.53 Il filosofo dallo stesso modo di inten-

dere il ragionamento e la persuasione trae un modo di usare l’argomentazione e la persuasione.

Nei testi i filosofi tematizzano lo statuto da accordare agli stessi metodi, alla verità e ai modi di

convalidare le tesi. Per molti filosofi è quasi impossibile astrarre da un sistema filosofico un si-

stema di regole rigide e universalmente condivisibili. Nei testi i filosofi tematizzano lo statuto da

accordare agli stessi metodi, alla verità e ai modi di convalidare le tesi. Nella tradizione, per la

maggior parte dei casi, i l filosofo dallo stesso modo di intendere il ragionamento e la persuasione

trae un modo di usare l’argomentazione e la persuasione.

Nei vari modelli di razionalità presenti nella tradizione vi è anche una diversità nel concepire

il rapporto tra i processi e le procedure tradizionalmente identificate con la razionalità formale,

concettuale, logica sequenziale, argomentativa e i processi non esplicitamente concettuali e ar-

gomentativi che, tuttavia, molti ritengono facciano parte integrante del percorso di costruzione

del pensiero filosofico e della ricerca filosofica. Vi sono filosofi secondo cui anche le arti e le

scienze possono ampliare l’orizzonte della conoscenza e della problematizzazione filosofiche,

aprire nuove piste di ricerca, potenziare l’offerta di senso e l’approfondimento della discussione.

Sulla scorta di Gadamer e di Ricoeur si può affermare che anche l’esperienza d’opera d’arte am-

plia i confini in tutte le direzioni dell’esperienza di ricerca filosofica, in quanto consente di speri-

mentare modi di essere, mondi di senso, modi di sentire sé e il mondo che sfuggono alla presa

della ragione discorsiva, ma che gettano ponti tra il mondo della vita non tematizzato e il mondo

della riflessione filosofica sull’esistenza, evidenziano nessi profondi e non visti prima e non im-

mediatamente analizzabili con metodi e strumenti razionali. Arte e filosofia nascono da un ana-

logo stupore, anche sofferente, verso il mondo, verso le cose e gli esseri umani,54 e analoga-

mente, attraverso la peculiarità dei propri linguaggi, compiono percorsi di interrogazione, di ap-

profondimento, di disvelamento, di ricerca.

Fare un’esperienza di filosofia, individuare i problemi filosofici a partire dalle cose stesse e

dalle parole che usiamo per definirli e comprenderli, presuppone un adeguato contatto con il

concreto mondo di riferimento. Per mantenere un contatto concreto con il mondo, oggi i filosofi,

e soprattutto i giovani delle nuove generazioni, hanno bisogno di valorizzare tutti i canali, anche

quelli non verbali, per conoscere e portare all’interno del mondo della filosofia la ricchezza

dell’esperienza, attribuirle senso e riorganizzarla in qualche modo. L’immersione nel mondo

della filosofia modifica e arricchisce a sua volta la sensibilità e l’immaginazione. La filosofia deve

diventare un gioco serio a più facce e in più versioni, da realizzare attraverso plurali linguaggi.55

E noi proponiamo agli studenti di oggi un solo modello di razionalità che disconosce questa com-

plessità?56 la pluralità delle forme attuali del pensare? Se si evita questa sfida, dobbiamo aspet-

tarci per il futuro per la filosofia lo stesso rischio paventato da Gadamer per l’arte e per la co-

scienza estetica tradizionale: che essa possa divenire forma di uno “spirito estraniato‟, alle cui

ricerche possono accedere soltanto i colti e gli specialisti. La filosofia e il suo insegnamento, in-

vece che opportunità per tutti, come forza di ‘trasformazione’ degli orizzonti di vita per tutti,

capaci di influenzare la “praxis” della società di massa (Benjamin),57 sarebbero destinati alla mar-

ginalità.

In filosofia le strategie discorsive comprendono l’insieme dei processi di convalida e di con-

trollo del discorso filosofico (non solo ciò che permette di legittimare un’asserzione con il ragio-

namento, di provarlo, ma anche tutto ciò che da vicino o da lontano concorre a dargli lo statuto

53 F. Cossutta, Elementi per la lettura dei testi filosofici, cit., pp.141-198.

54 Cfr. F. Rella, Pensare per figure, Fazi, Roma 2005, p.7.

55 Sulla filosofia come “gioco” cfr. R. Bencivenga, Giochiamo con la filosofia, Mondadori, Milano, 1990; Id., Giocare

per forza. Critica della società del divertimento, Bruno Mondadori, Milano, 2007; Id., Filosofia in gioco, Laterza, Bari,

2013; Sulle proposte di didattica ludica in filosofia, cfr. A. Caputo, Philosophia ludens, edizioni La Meridiana, Molfetta,

2011; R.M. Baldassarra, A. Caputo, F. De Natale, A Mercante, Un pensiero in gioco, cit.

56 Cfr. M. De Pasquale, Le sfide della didattica e il destino della filosofia, cit. p.24.

57 Cfr. P. Montani, Tecnologie della sensibilità, cit., p.79.

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di vero e di falso (dimostrazioni, argomentazioni, spiegazioni, esempi, immagini, metafore, nar-

razioni, analogie). 58 In questi tipi di modelli di filosofare anche la dimensione narrativa, estetica

in generale, ha un ruolo di rilievo nel pensare e ragionare filosofici. Ragionare per concetti e per

argomentazioni consente a chi filosofa di divenire un po’ stranieri a se stessi (Deleuze-Guattari),

di t rascendere l’ambito del per-filosofico, le opinioni, i vissuti, trasferendo consapevolmente le

questioni trattate da un orizzonte emotivo e da un contesto di opinioni comuni ad un livello di

consapevolezza, assegnando in modo univoco, esplicito e chiaro il significato che si intende dare

alle parole, alle cose, al loro rapporto59 (Cossutta). Tuttavia, ciascuna dottrina produce un pro-

prio universo di discorso e deve tenere aperta la via per il ritorno al mondo dell’esperienza co-

mune. Nessuna operazione logica è solo di intelligibilità formale, di coerenza sintattica, software

operativo senza contenuti . La comprensione è un’operazione cognitiva che ha radici nel mondo

della vita. Ma nel filosofare non rimane mai del tutto occultata la relazione tra senso e referenza,

tra concreto e astratto, tra prefilosofico, extra-filosofico e filosofico. La comprensione è un’ope-

razione cognitiva che ha radici nel mondo della vita . Se l’astrazione è priva di senso o se l’imma-

gine e la soggettività si estendono al di fuori di ogni forma, la filosofia decreta la sua stessa

morte. 60 Ciò significa che i concetti si imparano insieme alle teorie che hanno attribuito loro un

senso compiuto.

Nel documento pare affermarsi un modello di razionalità filosofica identificata tout-court

con le procedure concettuali, logiche e argomentative del pensare, ritenute quasi come patri-

monio universale dell’uomo, come una “potestà scientifica” dell’attività umana, secondo un’im-

postazione analitica anglosassone. Questa idea di razionalità filosofica è legittima e sensata,

quanto lo possono essere altre idee diverse da questa. Chi deve scegliere il modello di filosofia

e di razionalità filosofica da insegnare tra una molteplicità differenziata di modelli? Non sembra

legittimo che lo faccia un programma ministeriale. Queste sono scelte che vanno sempre affi-

date ai singoli studenti lungo il corso dei loro studi.

9. L’insegnamento della filosofia e la società della conoscenza

Gli autori del documento legittimano le proposte innovative presentate con la necessità di

rispondere ai bisogni formativi richiesti dalla rapidità dei cambiamenti che si stanno realizzando

nella società della conoscenza.61 Nel documento non si dà una definizione di società della cono-

scenza né si problematizza la sua configurazione sociale e culturale. Esposito ha fatto già notare

che la stessa dizione “società della conoscenza” “è un calco piuttosto approssimativo del ter-

mine inglese “learning society”, il quale, più che con “società della conoscenza”, andrebbe tra-

dotto con ‘società dell’apprendimento.62 Non vi è alcun dubbio che oggi la conoscenza sia il prin-

cipale elemento di sviluppo dell’economia e coinvolga tutte le sfere delle forme di vita indivi-

duale e sociale. In un mondo globalizzato la conoscenza diventa un elemento strutturale e indi-

spensabile per consentire ai giovani di accedere con protagonismo al mondo produttivo, in con-

tinuo e rapido cambiamento. Ciò implica un continuo processo di apprendimento e di sviluppo

di capacità di acquisire ed elaborare informazioni, valorizzando tecnologie in continua evolu-

zione. Sono profondamente mutate la natura del lavoro e le dinamiche del mercato del lavoro

in molti settori decisivi e, senza un’adeguata disponibilità ad imparare in modo permanente, si

rischia di rimanere emarginati. È comprensibile che nel profilo educativo disegnato per la for-

mazione scolastica delle nuove generazioni si tenga conto di queste trasformazioni e di esigenze

educative relative. Tuttavia, occorre considerare che la cosiddetta società della conoscenza si

58 Cfr. F. Cossutta, Elementi per la lettura del testo filosofico, Calderini, Bologna, 1999 (1989), p .61.

59 Ibidem.

60 F. Cossutta, Elementi cit., p.50.

61 Cfr. Il libro bianco: Insegnare e apprendere. Verso la società della conoscenza della Commissione Europea e curato

da Edith Cresson (Bruxelles, 1995). Cfr. per una discussione rapida A. Cerroni, La società della conoscenza,

http://www.cittadellascienza.it/centrostudi/2016/01/la-societa-della conoscenza; Id. Scienza e società della cono-

scenza UTET, 2006, R. Piazza (a cura) Ricerca e apprendimento nella società della conoscenza. Studi sull’integrazione

europea, Franco Angeli, Milano 2012.

62 Cfr. R. Esposito, Filosofia e conoscenza, visionabile al seguente link: http://www.teoretica.it/p.3.

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sviluppa in contesto storico concreto, all’interno di forme di vita e di modelli sociali determinati,

entro cui essa assume connotati specifici; essa subisce il condizionamento dettato dalle esi-

genze, economiche, sociali e culturali, del vigente modello di sviluppo che si muove secondo i

principi del neoliberismo capitalistico.

Si deve prendere atto che nell’attuale modello di sviluppo sociale le conoscenze e la produ-

zione di conoscenze assumono un ruolo fondamentale nella ricerca applicata, nelle relazioni so-

ciali, nella produzione e nel lavoro, nello stesso uso del pensiero nei processi di conoscenza.

Tuttavia, se si vuole insegnare una filosofia “interna ai dilemmi e ai conflitti del proprio tempo”,

si deve tener conto dei problemi e delle contraddizioni del modello di sviluppo in cui è radicata

“la società della conoscenza” e, quindi, preoccuparsi anche di identificare esigenze formative

che possano avere a che fare, eventualmente, con un desiderio di criticare e trascendere lo

stesso modello di sviluppo. La scuola non ha solo il compito di formare le nuove generazioni a

divenire un “capitale umano” adeguato alle esigenze lavorative e sociali di un modello di società

esistente, ma anche deve educare i giovani a progettare e costruire un futuro diverso e migliore

rispetto a quello già esistente. La società della conoscenza è tendenzialmente anche una società

multiculturale, in cui la geografia dei movimenti migratori determina una continua ridefinizione

della composizione e della cultura delle società. Non a caso gli obiettivi educativi tracciati dai

documenti europei degli anni duemila63 invitano a pensare alla promozione della coesione so-

ciale in un mondo multiculturale. Le competenze riguardanti la capacità di “imparare ad impa-

rare lungo l’intero corso della vita”, il pensare critico, la comunicazione razionale, la capacità di

cooperare nel lavoro e nella discussione valorizzando la diversità e la differenza, sono rese ne-

cessarie dalla dimensione economica e sociale delle forme di vita, di lavoro e di relazioni. Tutta-

via, la società della conoscenza globalizzata pone anche problemi etici e politici a causa della

interconnessione planetaria che caratterizza la soluzione delle grandi questioni riguardanti la

vita sulla terra, la sostenibilità ecologica ed etica del modello di sviluppo fondato sul mito di una

crescita illimitata, resa fragile dall’incombenza di minacce entropiche e antropiche64 sul futuro.

Grandi diseguaglianze nella distribuzione della ricchezza e delle opportunità aggrediscono e scal-

fiscono la stessa dignità umana di buona parte della popolazione mondiale e mette a rischio la

convivenza pacifica. La complessità della società della conoscenza impone interrogativi sulla pre-

sunta liquidità della società globalizzata, sulle minacce che la paura immunitaria e le ingiustizie

sociali portano alla libertà e alla democrazia, alla dignità delle donne e degli uomini.65 Nella so-

cietà attuale i giovani hanno difficoltà a decodificare le informazioni, a cogliere la verità delle

cose, dei fatti e dei discorsi scritti e parlati, il significato e il senso delle narrazioni che sono dif-

fuse da una gran mole di fonti attraverso plurali media.

L’apprendimento della filosofia, quindi, deve aiutare i giovani anche ad elaborare interroga-

zioni radicali sul rapporto tra tecnologia e il suo controllo sociale, tra mezzi e fini, sul senso delle

attuali forme di vita, sull’equità e sulla giustizia nella distribuzione della ricchezza e delle oppor-

tunità sociali, sulla sostenibilità del modello di sviluppo. La filosofia deve aiutare ad immaginare

anche forme diverse della vita individuale e sociale, nuovi traguardi di giustizia, nuove forme di

democrazia e di organizzazione politica. È un compito che oggi viene affrontato e svolto da molti

filosofi. È attuale il messaggio arendtiano sulla profonda esigenza umana di cercare un nuovo

senso all’azione pubblica dei soggetti, nello splendore dell’esposizione all’incontro con gli altri

per la costruzione di nuove forme di vita.66

63 Cfr. Il libro bianco: Insegnare e apprendere. Verso la società della conoscenza, della Commissione Europea e curato

da Edith Cresson (Bruxelles,1995).

64 Cfr. per esempio il manifesto del Movimento del Convivialismo. Cfr. Manifesto convivialista. Dichiarazione d’inter-

dipendenza, Ed. ETS, Pisa 2013, F. Fistetti, Convivialismo, Per un manifesto del convivialismo Alain Caillé, Pensa Mul-

timedia Lecce, 2013; F. Fistetti e U. Olivieri, Verso una società conviviale. Una discussione con Alain Caillè sul manifesto convivialista, Ed. ETS, Pisa, 2016.

65 Nel capitolo V degli Orientamenti vi sono mote riflessioni condivisibili su questi temi.

66 H. Arendt, Vita Activa. La condizione umana, Bompiani, Milano 1991(1958), pp. 18-53.

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Nella società della conoscenza per il giovane è vitale l’emancipazione dalla prigione del nar-

cisismo difensivo, dal conformismo passivizzante, forme di resistenza alla condanna della solitu-

dine emarginante, essere in grado di conoscersi e auto-orientarsi, di costruire il proprio sé, ela-

borare promesse vincolanti per sé e per gli altri a proposito di ciò che si desidera e si valuta

buono per il futuro.

L’insegnamento della filosofia nella società della conoscenza deve avere l’ambizione di of-

frire ai giovani capacità di interrogare, di interpretare, di problematizzare, di valutare sulla base

di opzioni di senso e di valore, valorizzando le idee per immaginare la trascendenza del presente

e la costruzione del futuro. La riduzione della filosofia al ben ragionare risponde a queste esi-

genze, del resto peculiarmente filosofiche?

Dopo quanto sopra detto, mi sembra legittimo l’invito a sciogliere l’equivoco fondato

sull’opinione che i bisogni formativi per l’insegnamento della filosofia possano essere dettati

solo dalle nuove forme che hanno assunto il lavoro e il mercato del lavoro nella società globaliz-

zata, permeata dalla logica, dallo spirito e dalla razionalità egoistica dell’Homo oeconomicus. È

legittimo immaginare e sperare di andare oltre. La filosofia ha una sua valenza anche di “inat-

tualità” rispetto al già dato, una capacità di trascendere l’assetto del presente. Il pensiero critico

filosofico non mira solo al migliore adattamento possibile al mondo dato. Se è ovvio che lo stu-

dente, alla fine del corso di studi della scuola superiore, non debba diventare un disadattato

sociale né un inutile arnese nel mercato del lavoro, non è altrettanto ovvio che l’acquisizione

delle competenze necessarie per fare una professione debbano comportare, come un corollario

necessario, l’accettazione del ruolo di mero potenziale “capitale umano”, la disponibilità a scam-

biare “la formazione con l’addestramento e la competenza con la funzionalità”.67 Il Ministero, a

maggior ragione gli insegnanti di filosofia, professionisti liberi, anche se rispettosi del compito

per loro previsto dalla comunità nazionale, non possono farsi carico di una responsabilità rela-

tiva alla scelta del modello sociale di sviluppo, che appartiene alle singole persone. Essi non pos-

sono chiedere agli studenti di condividere anche il modello corrente di razionalità strumentale,

connesso ad un’idea di uomo e di consumatore, di mercato e di società. Riusciamo ad immagi-

nare un Socrate che inviti i suoi discepoli ad essere conformisti? Un Platone che ceda alle risate

e agli sberleffi di Aristofane o alle minacce del tiranno di Siracusa e che rinunci a proporre la sua

filosofia politica? Spinoza che ceda al linciaggio morale cui fu sottoposto e quietarsi nel silenzio?

Tommaso Moro che obbedisca al re e rinunci alle sue idee e alla sua fede, Campanella e Bruno

che cedono ai divieti delle autorità, gli illuministi che rinunciano ad osare per evitare rischi? Con

una filosofia dell’adattamento e della conciliazione i sospetti e le radicali analisi dissacranti di

Marx, Nietzche, Freud sarebbero mai nate? E così via dicendo. È sempre stato così. I filosofi sono

fedeli al desiderio di verità e alla autentica ricerca di senso e di nuovi valori. Questo vale anche

per chi apprende filosofia: lo studente apprende anche a percorrere le vie per pervenire ad un

personale modo di essere e a contribuire in modo responsabile alla costruzione del futuro.

L’esercizio della filosofia mette in discussione il senso comune e chiama ad esercitare uno

sguardo problematizzante, a sperimentare un thaumazein che provochi dubbio e turbamento.

Sono dell’opinione che, per promuovere negli studenti l’autonomia della analisi e della valuta-

zione, non può essere insegnato loro un solo modello di filosofia e di filosofare, peraltro scelto

dall’esterno e dall’alto, e presentato impropriamente come frutto di un’innovazione e di un’in-

ternazionalizzazione di un modello italiano di insegnamento e apprendimento della filosofia.

Non è questa la strada per rispondere adeguatamente alle sfide educative e culturali della con-

temporaneità e ai bisogni formativi e professionali dei futuri cittadini. Non si tratta neanche di

“una via italiana all’apprendimento della filosofia”, che negli “Orientamenti”, non c’è, perché

non si prova neanche a cercare quali risorse ci sarebbero dentro la tradizione dell’insegnamento

italiano della filosofia.

67 A. Modugno, L’apprendimento della filosofia tra rinnovamento metodologico e fedeltà epistemologica, in questo

numero, p.3.

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Comunicazione Filosofica 40 – www.sfi.it

INSEGNAMENTO DELLA FILOSOFIA E NUOVI ORIENTAMENTI:

ALCUNE CONSIDERAZIONI SUL CLIL, SUL MODELLO DI FILOSOFIA

PROPOSTO E SULLA PROVA SCRITTA

Valerio Bernardi

Abstract

The A. talks about the new document of the Ministry of Education published in October

about new strategies on teaching philosophy. Specifically, the article points out on CLIL and his

methodology (critical thinking and Debate) and the official entrance of a written dissertation

during the final examination in the high schools. The A. shows some perplexities about the pro-

posal and make some suggestions on how to implement some the new tasks suggested by the

document.

Keywords

Clil, Dissertazione filosofica, Debate, Critical Thinking.

Lo scorso mese di ottobre il MIUR ha pubblicato il documento intitolato Orientamenti per

l’apprendimento della filosofia nella società della conoscenza. Non si può che apprezzare che si

sia data grande attenzione a questa disciplina e che si siano anche mostrate aperture sul suo

insegnamento in tutti gli ordini di scuola secondaria (rispondendo ad un appello di filosofia per

tutti che, in realtà, risale già agli inizi degli anni Novanta).1 Le critiche sul documento potrebbero

essere molte, non ultima quella di aver tenuto conto molto relativamente del dibattito prece-

dente che vi è stato sulla disciplina e di aver adottato come filo conduttore quasi un solo modello

filosofico senza tenere conto di come il discorso sull’insegnamento di questa disciplina in una

società complessa come la nostra, vada ben oltre la proposizione di un modello o di una meto-

dologia quasi unica e che lo sviluppo di una programmazione per competenze in filosofia po-

trebbe anche partire dalle caratteristiche intrinseche della stessa disciplina, come è stato fatto

in alcune esperienze europee.2

Il testo del documento va sicuramente verso una internazionalizzazione del curricolo e tiene

conto di quelle che sono le suggestioni che provengono anche da quanto l’Unesco afferma

dell’utilizzo della filosofia.3 Non è un caso che, già nelle prime pagine, si citino alcune tematiche

1 Mi riferisco al primo appello che fu sottoscritto da Remo Bodei ed altri esponenti all’Istituto Italiano di Studi Filosofici

di Napoli. Il testo è reperibile al sito http://www.iisf.it/appelli/app_fil.htm. Sull’idea di una “filosofia per tutti” si era già espresso M. De Pasquale in Filosofia per tutti. La filosofia per la scuola e la società del 2000, Milano, Franco Angeli,

2001. Di diverso tono è l’appello dei docenti universitari del 2014 che, invece, lamentavano una scomparsa degli

insegnamenti filosofici nei corsi universitari cfr. http://www.iisf.it/appelli/app_fil.htm per questo secondo appello.

L’idea di una filosofia che fosse estesa a tutti gli indirizzi di scuola secondaria risale al progetto di Riforma di Luigi

Berlinguer a metà anni Novanta.

2 Si veda su questo il contributo di De Pasquale presente in questo numero. Per comprendere come in Europa si sia

proceduto all’adozione di una pluralità di prospettive quando si parla di competenze si vedano i contributi dell’area

germanica come quelli di Johannes Rohbeck, in particolare Peggy H. Breitenstein - Johannes Rohbeck (Hrsg.), Philo-

sophie - Geschichte, Diszplinen, Kompetenzen, Frankfurt a. M., Metzler Verlag, 2011. Rohbeck propone di “ricavare”

le competenze dalle diverse tradizioni filosofiche e dai diversi autori. La storia della filosofia e le tematiche principali

della disciplina sarebbero il veicolo principale da cui ricavare le competenze.

3 Sull’interesse che l’Unesco ha avuto sin dalla sua fondazione per la filosofia cfr. Patrice Vermeren, La Philosophie

saisie par l’Unesco, consultabile presso http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001327/132733f.pdf ne racconta le vicende. Per l’Unesco la filosofia ha soprattutto il compito di mantenere la pace nel mondo attraverso la capacità di

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Comunicazione Filosofica 40 – www.sfi.it

che sono contemplate tra quelle favorite dall’agenzia dell’ONU che sono pace e libertà, povertà

e discriminazione, diritti umani e uguaglianza di genere.4 Resta da stabilire quanto siano specifi-

catamente filosofiche queste tematiche e quanto, in questo caso, la filosofia possa affrontarle

in maniera specifica, senza perdere le sue proprie caratteristiche e senza sconfinare in altre di-

scipline, mantenendo un suo statuto epistemologico.5 Appare chiaro che la proposta ministe-

riale, pur se non chiarissima, tenda a sviluppare competenze che hanno a che fare con la filosofia

anche se non sempre tenga conto di quanto le tematiche possano essere specificatamente della

disciplina. Il documento, inoltre, cerca di mantenere un equilibrio tra la dimensione diacronica

e quella sincronica dell’insegnamento della filosofia. Come si evince anche dai modelli di pro-

grammazione proposti in allegato6 si cerca di trovare un equilibrio non abbandonando del tutto

la dimensione storica dell’insegnamento, anche, se dalle proposte operative del documento

emerge l’idea di un approccio maggiormente zetetico, come si diceva tempo fa.7

***

Date queste premesse (che sono meglio sviluppate negli altri contributi presenti in questo

numero di CF), che mostrano solo alcune delle riserve di carattere generale che si possono avere

su quanto proposto, passiamo ad esaminare cosa è detto a proposito di un curricolo che sia

internazionale e che insegni la disciplina in un’altra lingua. A premessa di quanto diremo si deve

ammettere che il documento dedica grande attenzione alla questione del CLIL, in quanto, oltre

al paragrafo 6 che è dedicato specificatamente alla questione e che è l’unico ad essere stato

suddiviso in sottoparagrafi, si accenna ad alcune caratteristiche di internazionalizzazione già

prima del paragrafo specifico quando si rimanda alla centralità di due metodologie didattiche

provenienti dal mondo anglosassone: la capacità di ragionare, il critical thinking e l’utilizzo come

metodologia, per raggiungere le competenze filosofiche, del Debate.8 Prima quindi di passare

ad analizzare il CLIL in sé (di cui vedremo che queste tre metodologie fanno parte integrante),

occorre analizzare quanto questi strumenti siano utili per il raggiungimento degli obiettivi in fi-

losofia e come possano essere utilizzate.

Il Critical Thinking, nei curricoli internazionali che più sono adoperati in Europa,9 non è con-

siderato necessariamente un insegnamento filosofico, quanto la base di tutto il curriculum. Se

guardiamo ai Syllabuses adoperati, si tratta di un insegnamento che ha a che fare sia con la logica

discussione critica. Gli argomenti proposti hanno soprattutto a che fare con l’etica e la politica. Per consultare i docu-

menti prodotti in questo anno dalla sezione filosofica dell’Unesco si può consultare la sezione http://www.une-

sco.org/new/en/social-and-human-sciences/themes/most-programme/humanities-and-philosophy/publications/.

4 Cfr. Orientamenti per l’apprendimento della filosofia nella società della conoscenza (da ora in poi Orientamenti), p.

6, in cui gli obiettivi proposti e le relative tematiche sono presi dall’ Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile sottoscritta

dall’ONU. Per leggere l’intero documento cfr.

https://www.un.org/sustainabledevelopment/sustainable-development-goals/.

5 Una delle critiche generali che può essere mossa al documento è proprio questo: benché possiamo concordare che

la filosofia debba tenere conto dello sviluppo del mondo in cui vive, come una nottola di Minerva che si alza sul far

della sera, è chiaro però che non bisogna perdere la specificità del sapere filosofico. Se le tematiche proposte sono

troppo generali e le indicazioni vaghe il rischio è di ridurre la filosofia ad una sorta di sapere consolatorio.

6 Si veda l’allegato B Proposta di un sillabo di filosofia per competenze nella scuola secondaria di secondo grado, dove

una delle esemplificazioni proposte (p. 6), a parte avere una menzione delle competenze appare piuttosto tradizio-

nale.

7 La questione di una “contrapposizione” tra metodo “zetetico” (per argomenti) e metodo storico è stata ampiamente

dibattuta in Italia da qualche decennio. Tracce di questo dibattito si possono vedere nei due testi curati da Giuseppe

Semerari negli anni Ottanta e Novanta del secolo scorso. In particolare si veda Dentro la storiografia filosofica, Bari,

Dedalo, 1983 e Pensiero e narrazioni. Modelli di storiografia filosofica, Bari, Dedalo, 1995. I diversi saggi presenti in

entrambi i testi mostrano l’attenzione che il mondo universitario dava all’insegnamento della filosofia nella seconda-

ria di II grado all’epoca.

8 Nuovi orientamenti, p. 12.

9 Negli ultimi anni anche le scuole secondarie italiane hanno iniziato a guardare ed aderire ai curricoli internazionali

(stiamo parlando di quelli di lingua inglese) che potessero rilasciare certificazioni e potessero dare un carattere inter-

nazionale ai programmi della scuola. I due enti certificatori che maggiormente hanno fatto presa sul territorio sono

stati l’International Baccalaureate Organization (da ora in poi IBO) e il Cambridge Assessment International Education

(da ora in poi CIE). Chi voglia avere informazioni specifiche sui curricoli proposti può consultare i rispettivi siti che

sono https://www.ibo.org/ e http://www.cambridgeinternational.org/. Mentre il curricolo dell’IBO è diffuso quasi esclusivamente in scuole paritarie, quello della CIE oggi ha una diffusione molto ampia anche nelle scuole pubbliche.

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Comunicazione Filosofica 40 – www.sfi.it

proposizionale (che sicuramente fa parte dell’insegnamento della filosofia e che già ha avuto

interessanti applicazioni didattiche in Italia)10 che con quella più strettamente matematica.11 Se

si esamina la manualistica estera di cui oggi si dispone per far acquisire certificazioni CLIL ai pro-

pri alunni, il programma proposto ha contenuti che vertono essenzialmente sulla corretta argo-

mentazione e sulla capacità di problem solving. Pur concordando che il pensiero critico e la sua

formazione sia uno degli obiettivi dell’insegnamento filosofico e che in Italia spesso si è dato

poco spazio a questo aspetto della filosofia, non si può esaurire l’insegnamento della nostra

disciplina solo a questo aspetto che oggi è dominante nella tradizione analitica, ma che, anche

a livello delle scuole filosofiche contemporanee, non darebbe conto delle diverse letture che

possono essere fatte. Resta da vedere se le numerose menzioni nel documento alle capacità

argomentative non servano soprattutto a ricordare che questo è un aspetto poco sviluppato

all’interno dell’insegnamento in Italia che meriterebbe attenzione ed anche a ricordare che que-

sto tipo di impostazione è strettamente collegata con lo sviluppo delle competenze chiave eu-

ropee che richiedono lo sviluppo di autonomia degli individui che devono arrivare autonoma-

mente a scelte di tipo motivato. Non è un caso che nella manualistica collegata a questo tipo di

attività nei curricoli internazionali, si accenna sempre all’acquisizione da parte del discente di

una capacità di autonomia che gli permetta di acquisire un metodo di studio adeguato. Sicura-

mente bisognerà tenere conto di queste indicazioni che, però, vanno lette come una esortazione

più che come un obbligo di giungere a pre-mettere ai propri corsi un corso di Critical Thinking, o

di avere un modulo all’interno della propria programmazione . È chiaro anche che il tipo di razio-

nalità proposta è sempre molto analitica e molto legata ai legami formali con il sapere.

Lo strumento metodologico menzionato più volte nel documento è quello del Debate.12 Si

dice chiaramente che questa metodologia ha una delle sue forze nel far esprimere gli studenti

nella lingua straniera veicolare, ma spesso sembra che ci si dimentica che, anche in questo caso,

il Debate, che è uno strumento che permette, tramite una opportuna simulazione, il poter por-

tare avanti argomentazioni, non può diventare una metodologia esclusiva di apprendimento

della disciplina filosofica. Anche in questo caso il documento dimentica le esperienze specifiche

che ci sono state nel campo della filosofia, dove ormai da più di quindici anni (quindi prima

dell’arrivo delle Olimpiadi del Debate) si svolge, sotto gli auspici della SFI, il Forum di Filosofia,

10 Negli ultimi decenni l’attenzione alla logica proposizionale ed alle sue connessioni con la storia della filosofia è stata

presente in diversi manuali. Ne ricordiamo solo alcuni per comprendere come questa opzione fosse già presente. In

primis, Domenico Massaro, La comunicazione filosofica, Torino, Paravia, 2010, che, nella sua edizione originale, era

dotato nel primo volume di un opuscolo interamente dedicato alla logica. Non dobbiamo dimenticarci del manuale

di Giovanni Boniolo-Paolo Vidali, Argomentare, Milano, Pearson B. Mondadori, 2003 che insisteva molto sulla capacità

argomentative. Lo stesso Massaro aveva continuato pubblicando un testo di logica di base: Domenico Massaro, Que-

stioni di verità. Logica di base per capire e farsi capire, Milano, Liguori, 2005.

11 Il programma di IBO di critical thinking si chiama Theory of Knowledge e già nelle premesse della guida si dice che

serve da base per tutte le discipline ed è visto come uno strumento necessario per migliorare le proprie competenze.

Chi voglia approfondirne obiettivi e contenuti può consultare la guida a http://www.holyheart.ca/wp-con-

tent/uploads/2013/09/ToK2015onwards.pdf. Il programma di Thinking Skills della CIE, invece, ha come suo scopo lo sviluppo anch’esso di competenze e, come già detto, consta di una serie di competenze che spaziano dalla logica

proposizionale alla matematica. Nel Syllabus aggiornato al 2018, viene, infatti chiesto, per Thinking Skills di aver già

superato la certificazione di base di matematica per la parte concernente il problem solving. Chi voglia avere idea di

come sia fatto un libro di testo per questo tipo di testo può consultare John Butterworth - Geoff Thwaites, Thinking

Skills. Critical Thinking and Problem Solving, Cambridge, CUP, 2013. Va ricordato che il livello del Thinking Skills della

CIE non è quello dell’IGCSE, ma dell’AS Level, che è piuttosto alto per la maggior parte degli studenti italiani.

12 In realtà esistono diversi tipi di Debate e il documento non esplicita in maniera chiara a che modello si sta rifacendo.

Il World School Debate Format prevede l’adozione di diversi stili ed ha dato origine anche alle olimpiadi del Debate

qui in Italia che, sono state viste, a volte anche come una tecnica per affrontare argomenti filosofici anche nell’istru-

zione tecnica. Chi vuole avere informazioni può consultare il sito https://www.debateitalia.it/ dove sono descritte le modalità del modello del Debate usato in Italia. Chi voglia approfondire tecniche ed argomenti può consultare Christopher Sanchez, A Quick Introduction to Debating in Schools del 2014 e che è scaricabile presso https://www.deba-

teitalia.it/wp-content/uploads/A-quick-introduction-to-Debating-in-schools-Christopher-Sanchez.pdf. Questo formula, però, ignora i Debate di tipo parlamentare che sono portati avanti anche in Italia soprattutto riprendendo il

modello del Parlamento Europeo o quello dell’Assemblea Generale dell’ONU. Per informazioni su queste due altre

modalità per il Parlamento Europeo dei Giovani cfr. https://eypitaly.org/, per il Modello Nazioni Unite cfr.

http://www.cwmun.org/. Entrambi i tipi di dibattito prevedono una preparazione e l’uso di una lingua veicolare che è prevalentemente l’inglese.

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Comunicazione Filosofica 40 – www.sfi.it

che, in qualche modo, ha una metodica simile, ma con un contenuto filosofico più specifico.

Rispetto al Debate, che prevede il portare avanti due tesi contrapposte tra loro da squadre di-

verse, nel Forum (ed anche in alcune sperimentazioni didattiche dove si prevedeva, ad esempio,

la ripresa della disputa medievale),13 si parte da un progetto che deve sostenere delle tesi e che

non devono, per forza, essere contrapposte a quelle dell’avversario. Il Forum, al contrario del

Debate, prevede pertanto anche un lavoro scritto che è frutto di una riflessione ed una ricerca

profonda che, invece, rischia di essere improvvisata. Se, infatti, siamo convinti che la formula

della discussione tra tesi contrapposte abbia una sua validità, allo stesso tempo, ci sembra che,

talvolta, si stia attenti più alla forma della discussione che ai suoi contenuti. Per poter sostenere

una tesi ci si deve comunque documentare e fare un serio lavoro di ricerca.14 Non pensiamo il

MIUR volesse evitare lo studio e l’approfondimento, ma sicuramente la continua riproposizione

di questa metodologia non sembra dare attenzione al solco della disciplina in cui ci si sta muo-

vendo. Allo stesso tempo non bisogna dimenticare che nelle Olimpiadi del Debate non si pro-

pongono sempre argomenti di tipo filosofico e che, pertanto, si dovrebbe dare una maggiore

specificità anche a questa tecnica che può essere assolutamente utile se rientra all’interno di

una tradizione che vada oltre quella della semplice contrapposizione di idee e che vada al di là

di essa. Gli argomenti di solito proposti hanno pregnanza filosofica e gli studenti potrebbero

attingere dal pensiero filosofico diversi tipi di argomentazione, ma bisognerebbe dare alla tec-

nica una maggiore caratterizzazione.

Quando il documento entra nello specifico del CLIL si asserisce che la filosofia, allo stato

attuale è la quarta disciplina percentualmente insegnata in CLIL.15 Viene richiamata giustamente

l’attenzione che bisogna dare alla internazionalizzazione del curricolo, si ribadisce che, per af-

frontare il CLIL bisogna usare tecnologie didattiche che siano adatte (si fa riferimento anche alla

flipped classroom e si fa anche menzione del guardare al curricolo di altri paesi, citando, en pas-

sant, alcuni esempi di cosa si potrebbe usare). Il riferimento esplicito è alla CIE che permette,

attraverso l’effettuazione di esami, di poter accedere ai titoli che rilasciano le scuole inglesi. Al

livello inferiore della certificazione, in realtà, non esiste un curricolo di filosofia che nelle high

school inglesi viene rilasciato e quindi gli estensori del documento sono andati a riprendere la

disciplina che si chiama Global Perspectives, 16 che ha sicuramente un programma interessante il

13 Non bisogna dimenticare che il Debate, lo dicono le stesse fonti, ha origine da una variante della Disputatio medie-

vale. Sperimentazioni della Disputatio sono state portate avanti negli anni da esponenti della SFI che si sono occupati

di didattica. Ne parlava già nel 1996 Andrea Porcarelli in Una “disputatio” per il liceo, in “Bollettino della Società

Filosofica Italiana”, 157, 1996, pp. 43-59 e dello stesso A. cfr. anche Insegnare la filosofia medievale: stereotipi e in-

novazioni didattiche, in “Comunicazione Filosofica”, 4, 1998 consultabile a

https://www.sfi.it/archiviosfi/cf/cf4/articoli/porcarelli.htm. Il Forum di filosofia riprende anche la modalità del dibattere. Per comprendere il suo funzionamento e le sue ricadute didattiche si veda Enrica Tulli, Sul forum della filosofia,

in “Logoi.ph”, I, 3, 2015, pp. 196-200 consultabile a

https://drive.google.com/file/d/0B0HtEhq1uw44OGhqeVQ3N1V2Nmc/view.

14 Lavoro di ricerca che oltre che essere fatto nei dibattiti più propriamente filosofici è anche proposto per il modello

parlamentare. Qualche perplessità, invece, ci fa venire il Debate ad improptu, dove le squadre devono improvvisare.

Seppure può essere interessante farlo per vedere come viene portato avanti l’argomentare, in un insegnamento di-

sciplinare, riteniamo che le competenze si formino anche sulla base dei contenuti.

15 Cfr. Orientamenti, p. 15. Percentualmente appare piuttosto ovvio che la storia sia la disciplina più usata per il CLIL,

tenendo conto che diplomi come l’ESABAC, ma anche le sperimentazioni con la lingua tedesca (meno diffuse) richie-

dono la storia come argomento di esame e non la filosofia.

16 Il curricolo si può consultare al seguente link: http://www.cambridgeinternational.org/images/252230-2018-2020-

syllabus.pdf. I topics sono i seguenti: Demographic change, Education for all, Employment, Fuel and energy, Globali-sation, Law and criminality, Migration, Transport system per il primo scritto. Per la ricerca personale invece Belief

systems, Biodiversity and ecosystem loss, Changing communities, Digital world, Family, Humans and other species,

Sustainable living, Trade and aid. Per ognuno di essi è prevista la possibilità di fare una ricerca adeguata, di poter

sostenere il proprio punto di vista. Appare chiaro che non tutti gli argomenti proposti hanno pregnanza filosofica, ma

alcuni potrebbero essere affrontati con l’ausilio della filosofia. La scelta dei Global Perspectives dipende soprattutto

dal livello di certificazione. L’IGCSE, che corrisponde ad una certificazione di fine obbligo delle scuole inglesi (che è a

16 anni) ha un livello linguistico che è adatto per persone che abbiano un livello di Upper Intermediate (corrispondente

ad un livello B2). Le certificazioni degli A Level o Pre-U, invece, presuppongono un livello avanzato di conoscenza

dell’inglese che, ovviamente, non è livello che molti degli studenti italiani hanno e, pertanto, non sarebbero in grado

di affrontare uno studio di questo livello.

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Comunicazione Filosofica 40 – www.sfi.it

quale non corrisponde a quello di filosofia, ma, anche qui, all’acquisizione di competenze ed

abilità per poter discutere e presentare idee una serie di problemi di portata globale. Anche in

questo caso non vogliamo dire che la filosofia non sia contemplata, ma sicuramente potrebbe

essere di secondaria importanza o potrebbe semplicemente diventare lo strumento (una sorta

di organon) per argomentare di questioni che hanno uno spessore sociologico, talvolta politico,

talaltra anche di tipo scientifico. Il documento fa cenno che al livello PreU (la più alta delle cer-

tificazioni) c’è la possibilità di avere a disposizione un curricolo di filosofia e religione, centrato

più su tematiche di tipo etico che altro tipo di temi.17

Nello stesso mondo anglosassone, comunque, si possono seguire altri tipi di modello. Se,

anziché guardare all’Europa, guardiamo al modello statunitense, un ruolo centrale assumono i

curricoli che partono dalle riflessioni che Lipman fece negli anni Settanta. Lo stesso “curricolo

Lipman”18 prevede una serie di attività che possono essere proposte agli studenti del trennio. I

libri Mark e Lisa,19 infatti, destinati a studenti di 14-16 anni propongono una serie di tematiche,

soprattutto di tipo etico, che possono essere riproposte anche ad alunni delle nostre scuole.

Sicuramente ciò che conta in questo tipo di attività e lo sviluppo di una “comunità filosofica” che

faccia filosofia insieme e che arrivi ad una discussione di tipo pacifico che abbia valenza educa-

tiva.

Negli ultimi anni, poi, sempre nel mondo statunitense, Sharon Kaye ha sviluppato una serie

di proposte di insegnamento di filosofia ai teenagers che, pur partendo dalle suggestioni della

Philosophy for Children (la stessa A. ha proposto un curricolo simile a quello di Lipman che par-

tisse dalla scuola materna per arrivare alle high schools) mette in gioco al suo interno anche la

tradizione filosofica, partendo da quella che una volta era chiamata la situazione motivante (un

immaginario dialogo tra due studenti) per arrivare a contrapporre le posizioni di alcuni filosofi:

le tematiche sono varie e spaziano grosso modo in tutti i campi della filosofia. Pur non essendoci

un approccio storicista, come quello italiano, il modello ha più addentellati con la nostra realtà

perché cerca di unire l’approccio tematico a quello di tipo storico.20

La proposta più organica, per nulla citata nel Documento, che proviene dal mondo interna-

zionale è quello dell’IBO. Il curricolo del Baccalaureato Internazionale, a parte la proposta della

Theory of Knowledge, che è simile a quella dei Thinking Skills della Cambridge International vi è

un programma di filosofia (sempre finalizzato all’acquisizione di una certificazione ed al supera-

mento di un esame)21 che consta, come spesso accade nel mondo anglosassone di due parti,

17 Il sillabo è consultabile: http://www.cambridgeinternational.org/images/329595-2019-2021-syllabus.pdf. Per un manuale che segua in parte questo programma cfr. J.W. Phelam, Philosophy. Themes and Thinkers, Cambridge, CUP,

2005.

18 I testi del curricolo Lipman prevedono un curricolo verticale che parta addirittura dalla scuola dell’infanzia e che ha

come suo scopo, quello di imparare a pensare. Elaborato da Matthew Lipman, filosofo di scuola deweyana, prevede

anche un particolare metodo e l’elaborazione di un setting in cui svolgere le attività didattiche. Diversi sono stati gli

studi anche italiani a proposito, ma è utile rimandare allo stesso A. che ha creato la philosophy for children. Cfr. Mat-

thew Lipman, Educare al pensiero, Milano, Vita e Pensiero, 2005.

19 I due testi sono tradotti in italia da Liguori. Cfr. M. Lipman, Mark, Napoli, Liguori, 2016 e Id., Lisa, Napoli, Liguori,

2015. I due testi sono la continuazione del Prisma dei perché (il cui titolo inglese è significativamente Harry Stottle-

meier’s Discoveri es) sono indicati per la scuola secondaria di I grado o per il biennio delle superiori. Usandoli come

materiali per il CLIL potrebbero fungere da parte introduttiva ad un corso CLIL di filosofia. Personalmente ho ritenuto

adatto come introduzione ad attività di CLIL in filosofia la lettura in inglese di alcuni di capitoli del Prisma dei perché.

20 Chi voglia approfondire come la Kaye ha affrontato il curricolo di filosofia adattandolo alle esigenze delle high

schools americane può riferirsi a Sharon Kaye - Paul Thomson, Philosophy for Teens. Questioning Life’s Big Ideas,

Prufrock Press. Austin, 2006 e ID., More Philosophy for Teens. Examining Realità and Knowledge, Prufrock Press, Au-

stin, 2007. Recentemente ha pubblicato un curriculum di filosofia occidentale basato su narrazioni. La trilogia più

avanzata si intitola The Noumenal Realm. I tre testi che sono concepiti per le scuole superiori sono: Sharon Kaye, The

Divided Line, Royal Fireworks Press, Unionville, 2017; ID., The Inverted Spectrum, Royal Fireworks Press, Unionville,

2017; ID., The Categorical Imperative, Royal Firewors Press, Unionville, 2017. Rispetto ai primi testi di un decennio fa,

questi ultimi somigliano più ai testi narrativi di Lipman, anche se il riferimento agli Autori filosofici è più esplicito.

21 La guida alla certificazione di filosofia IBO, in cui sono descritti, oltre che i contenuti anche gli obiettivi che ci si

prefigge

nell’esame

(che

è

scritto

e

consta

di

3

parti)

è

consultabile

al

link:

https://www.fjuhsd.org/cms/lib/CA02000098/Centricity/Domain/233/Philoso-

phy%20guide%20exams%20from%202016.pdf.

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Comunicazione Filosofica 40 – www.sfi.it

quella obbligatoria per tutti e quella, invece, che può essere a scelta del docente e/o degli stu-

denti. La parte “core” del curricolo di filosofia dell’IBO è un corso di Antropologia filosofica, in

quanto la domanda cui si cerca di rispondere è “cosa significa essere umani?”, le parti opzionali

sono a scelta tra estetica, epistemologia, etica, filosofia della scienza, filosofia e società contem-

poranea, filosofia politica, filosofia della religione (bisogna scegliere almeno due opzioni). Il sil-

labo è chiuso dalla prescrittività della lettura di un testo filosofico. La selezione dei testi (sicura-

mente provenienti soprattutto dalla tradizione anglosassone) parte da Platone per arrivare a

Charles Taylor e Martha Nussbaum. Un programma così articolato permetterebbe un raffronto

e l’uso di tecniche che supporterebbero un insegnamento CLIL di filosofia, molto meglio di

quanto affermato nel documento, dove, accanto agli scarni esempi fatti, non ci sono chiari rife-

rimenti ai modelli esteri. La connessione con Theory of Knowledge è chiaramente esplicitata e si

pensa, un po’ aristotelicamente, la certificazione di quest’ultimo è il preambolo al corso di filo-

sofia.

A nostro parere, infatti, l’insegnamento in CLIL può in filosofia avere una sua valenza soprat-

tutto se, accanto all’adozione di una metodologia che permette un rafforzamento della lingua

veicolare e l’ottenimento di ottimi risultati anche nei contenuti appresi, faccia sì che i ragazzi

entrino anche nella mentalità delle modalità di insegnamento e di varietà delle tradizioni filoso-

fiche della lingua in cui si sta veicolando l’insegnamento. Se si insegna filosofia in inglese, non

bisogna non tenere conto di come si insegna nel mondo anglosassone e di cosa si insegna. Ap-

pare chiaro che problemi filosofici che sono marginalmente affrontati in Italia, potrebbero di-

ventare dominanti in un insegnamento del genere.22

Il documento, inoltre, in questo caso, dimentica che è possibile anche costruire e tentare di

seguire un curricolo internazionale di filosofia che tenga conto delle esperienze globali. L’Une-

sco, prima citata, ha cercato di formulare un curricolo internazionale soprattutto per i paesi del

Sud del Mondo23 che desse spazio anche alle filosofie non europee. In una dimensione globaliz-

zante, pur tenendo conto della nostra tradizione, si dovrebbe cercare di usare il CLIL anche per

proporre dei contenuti che possono essere differenti e che possono aprire il dialogo anche con

realtà culturali diverse dalle proprie e che diano un’apertura ai ragazzi verso il mondo globale.

Pertanto, il CLIL, deve essere sicuramente visto come un’occasione e può anche divenire stru-

mento di ripensamento del curricolo, partendo sia dallo sviluppo delle competenze che dalla

proposizione di curricoli e di modi di “filosofare” che siano differenti da quelli della tradizione di

studi italiana che non va assolutamente ignorata, attuando una metodologia innovativa che per-

metta anche un riposizionamento dell’insegnamento filosofico senza fargli perdere la propria

identità, ma forse anche ritornando a ricordare che il filosofare è uno degli aspetti fondamentali

di questa disciplina e sarebbe la prima delle competenze da sviluppare, forse anche maggior-

mente di quelle argomentative e di ragionamento analitico.24

22 Per un inquadramento metodologico di tipo generale al CLIL ed al suo approccio teorico rimandiamo a Do Coyle -

Philip Hood - David Marsh, CLIL, CUP, Cambridge, 2010. È chiaro che il discorso varrebbe anche per l’uso di altre lingue.

Se si insegnasse filosofia in francese, bisognerebbe tenere conto delle indicazioni e della maniera in cui è insegnata la

disciplina nei paesi francofoni e così via. Ovviamente le differenziazioni in una disciplina come la nostra sono proba-

bilmente meno differenti di quelle appartenenti ad altre discipline, anche se bisogna tenere conto delle diverse tra-

dizioni di insegnamento e metodologie.

23 Philosophy Manual. A South-South Perspective, Unesco, Rabat, 2014. Il Manuale cerca di dare una visione della

filosofia da un punto di vista globale e, volutamente, “ignora” la tradizione occidentale. Si tratta di un tentativo inte-

ressante di studiare la filosofia, molto legata, tra l’altro, all’uso diretto dei testi filosofici. Uno dei rimproveri fatti

dall’Unesco al curricolo italiano è quello di essere troppo “occidentale”. Il manuale è scaricabile a http://unesdoc.une-

sco.org/images/0022/002284/228411E.pdf.

24 Anche in questo caso non dobbiamo dimenticare che l’idea che il filosofare sia al centro dell’insegnamento anche

nella scuola secondaria era già dello stesso Giovanni Gentile ad apertura del XX secolo: cfr. Giovanni Gentile, La filo-

sofia nella scuola secondaria, Firenze, Diogene Multimedia, 2018. Sull’importanza del filosofare cfr. Mario De Pa-

squale, Didattica della filosofia. La funzione egoica del filosofare, Milano, Franco Angeli, 1994. Il dibattito pertanto è

presente già da diversi decenni. Su come si sia sviluppato il dibattito sulla didattica della filosofia in Italia, rimandiamo

a Ferruccio De Natale (a cura di), L’insegnamento della filosofia oggi, Stilo, Bari, 2007.

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Comunicazione Filosofica 40 – www.sfi.it

Un argomento proposto dal documento che viene sviluppato in maniera marginale è lo svi-

luppo del curricolo in una parte seminariale, in una generale ed in una monografica. Anche que-

sto modo di procedere, rispetto ai curricoli internazionali, non è un’impostazione che deve es-

sere vista come sbagliata. I docenti devono imparare a ottimizzare il tempo e se vogliono pro-

porre una vera esperienza di filosofia ai propri studenti devono, in qualche maniera, proporre

degli approfondimenti (che potrebbero cambiare di anno in anno) e che potrebbe insegnare ai

propri docenti ad andare a fondo ai problemi. Curricoli come quelli dell’IBO (questo per tutte le

discipline) propongono sempre un core curriculum (obbligatorio per tutti) ed una serie di argo-

menti che possono essere approfonditi a seconda degli interessi della classe, del docente, ma

perché no, anche degli indirizzi in cui si sta insegnando. Questo modo di procedere su cui alcuni

hanno sollevato delle riserve,25 potrebbe avere i suoi vantaggi, in quanto permetterebbe un co-

stante ripensamento dei contenuti in chiave di bisogni educativi e di sviluppo di abilità e com-

petenze e, permetterebbe, a nostro parere, anche un maggiore padronanza della stessa disci-

plina che non può essere acquisita con una semplice ripetizione di contenuti provenienti, per lo

più, dalla tradizione filosofica occidentale.

***

Un altro aspetto presente nel documento, anche se semplicemente accennato, è quello

dell’idea che, nella prima prova scritta dell’Esame di Stato, a partire dalla loro riforma che è stata

sino ad ora solo annunciata, ma che non ha visto la pubblicazione di alcun decreto applicativo ci

sarà una traccia di filosofia. Si tratta sicuramente una novità che ha anche i suoi rischi. Appare

chiaro che questa idea proveniente dal Ministero possa servire come “compensazione” della

scomparsa della terza prova scritta degli esami, dove, nei percorsi liceali, era quasi sempre pre-

sente il quesito/quesiti di filosofia. Non possiamo che apprezzare la proposta, anche perché ri-

badisce, se ce ne fosse bisogno, che la pratica filosofica non è semplicemente di tipo orale (da

Socrate ad oggi di acqua ne è passata sotto i ponti!), ma pone sicuramente una serie di problemi

che non vanno ignorati: in primis, se lo scritto della prima prova rimane comune a tutti gli indi-

rizzi, che tipo di preparazione avranno coloro che provengono dall’istruzione tecnica e da quella

professionale che non hanno nel loro curricolo istituzionale l’insegnamento della filosofia? Se è

vero che lo stesso documento accenna alla possibilità di un insegnamento di filosofia anche in

questo tipo di indirizzi non è chiaro come tutto questo debba avvenire e i nuovi documenti pub-

blicati dopo (quelli dei professionali, ad esempio) non accennano a questa possibilità.26 In se-

condo luogo, non è chiaro come questa prova sarà proposta: sicuramente, se la prima prova

mantenesse l’organizzazione attuale, la traccia di argomento “filosofico” sarebbe probabilmente

inserita all’interno dei cosiddetti saggi brevi, anche perché questa “formula” è in parte usata

anche per l’unica prova scritta che ha una sua “ufficialità” che viene effettuata in filosofia che è

quella delle Olimpiadi di Filosofia, gara filosofica che, insieme alla SFI, oggi è organizzata dal

MIUR. L’organizzazione delle tracce delle Olimpiadi, però, è differente da quelle dell’attuale

prova scritta di italiano:27 questo dovrebbe portare ad una ulteriore riflessione a proposito. In

terzo luogo, se fosse questa l’organizzazione della prova, sarebbe diversa da quanto proposto

sino ad ora: il saggio breve o la traccia di filosofia (non sappiamo come sarà utilizzata) prevede

25 Solleva a tal proposito qualche dubbio Annalisa Caputo nel suo Per una rilettura ragionata dei recenti ‘Orientamenti

per l’apprendimento della filosofia nella società della conoscenza’. Possibilità e criticità delle proposte, in “Logoi.ph”,

9, 2017, pp. 425-450. Pur concordando con diverse delle osservazioni presenti nell’ampio articolo dedicato agli Orien-

tamenti rimangono dei dubbi su come viene affrontata la questione del CLIL e delle monografie. La pratica dei Depth

Study è propria della maniera di insegnare nel mondo anglosassone. Si ritiene che l’approfondimento di un argomento

permetta una serie di operazioni che, con il tempo a disposizione, non è possibile fare in altro. L’idea di un curricolo

che potesse approfondire argomenti era, comunque, già presente nelle indicazioni delle sperimentazioni Brocca.

26 Ci rendiamo conto che si parlava soprattutto di istruzione tecnica, ma se la prova dovesse essere comune, coinvol-

gerebbe anche l’esame finale dell’istruzione professionale. La sezione esplicita dedicata agli Esami di Stato è quella

alle pp. 30-31 del Documento e corrisponde al paragrafo 8.

27 Per qualche informazione sulle Olimpiadi di Filosofia e sulla sua prova scritta rimando al mio breve contributo nella

rivista “Logoi.ph”: Valerio Bernardi, Scrivere, filosofare, gareggiare. Alcune note didattiche sulle Olimpiadi di Filosofia,

in “Logoi.ph”, 3, 2015, pp. 201-205.

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Comunicazione Filosofica 40 – www.sfi.it

un’organizzazione tematica dello studio che dovrebbe, anche qui, portare ad un ulteriore ripen-

samento del curricolo di filosofia. Questo problema non è per nulla affrontato nel testo che, poi,

quando rimanda alla strutturazione del curricolo (anche sulla base delle Indicazioni Nazionali dei

Licei), propone anche sillabi di tipo “tradizionale” dove ciò che emerge è solamente il collega-

mento dei contenuti alle competenze. La prova scritta di filosofia (che ha una sua tradizione

nell’insegnamento in altre nazioni),28 invece, se divenisse “curricolare”, perché attestata dalla

struttura dell’Esame di Stato, dovrebbe portare ai docenti ad una ristrutturazione del loro inse-

gnamento che non si conclude solo con lo sviluppo o meno delle competenze chiave, ma che

dovrebbe insistere anche sulle competenze e abilità che si devono sviluppare per svolgere una

prova di questo genere. Molto spesso ci è capitato, nel corso della ormai più che decennale

esperienza di correzione delle prove regionali della Olimpiadi di Filosofia, di trovarci di fronte a

prove di alunni eccellenti nelle loro conoscenze filosofiche che, però, non erano capaci di strut-

turarle in maniera chiara ed ordinata e che, per questo motivo (oltre che per una mancata ca-

pacità di sostenere al meglio le proprie tesi supportandole con giuste posizioni filosofiche) non

sono stati in grado di superare brillantemente la prova, proprio perché erano carenti di forma-

zioni nello scritto filosofico.29

Proprio per i ragionamenti che sono stati portati avanti in questo scritto pensiamo che il

Documento non può che essere un momento di “ri-partenza” del dibattito sulla didattica disci-

plinare della filosofia all’interno della scuola secondaria di II grado e che per la sua vaghezza e

poca organicità rischia di lasciare aperti una serie di problemi giustamente posti sul tavolo della

discussione, senza però dare delle reali soluzioni. Proprio per questo ci auspichiamo si continui

a riflettere, tenendo anche conto che in Italia esiste una tradizione di buone pratiche che non

può rimanere ignorata.

28 Non bisogna dimenticare che la prova scritta di filosofia agli esami ha una grande tradizione in Francia, dove è stata

messa anche in discussione per la sua difficoltà. Su come questa pressi sia piuttosto complessa e per questo, a nostro

parere, non può essere introdotta senza una adeguata preparazione, rimandiamo alla pagina dedicata dall’ACIREPH,

associazione di docenti di filosofia dei Licei francesi che discutono della questione http://www.aci-

reph.org/spip.php?article25&lang=fr. Anche in Finlandia si usa dare saggi filosofici. Si legga a proposito questo articolo pubblicato tempo fa dal “Washington Post” : https://pasisahlberg.com/the-brainy-questions-on-finlands-only-

high-stakes-standardized-test/.

29 Ad esempio di come sia problematico partire da un testo filosofico non conosciuto mi sembra opportuno richiamare

una traccia che la Commissione regionale della SFI Puglia ha dato per la selezione regionale in questo anno scolastico.

La traccia di estetica era basata su questo brano: Francamente, trovo inaccettabile dire che il Vietnam Memorial

rappresenta un’arte non ancora compiuta. Quando è che un’opera d’arte diventa compiuta? Diventa compiuta

quando è usata per lo scopo cui era destinata. Ma lo scopo previsto dell’arte commemorativa è precisamente un

impegno non contemplativo che nulla ha a che fare con le sue qualità estetiche. Quando arriverà il giorno, in un

lontano futuro, che l’impegno con il Vietnam Memorial sarà limitato all’impegno contemplativo delle sue qualità

estetiche, allora non dovrà essere più considerata un’opera d’arte compiuta. Il Vietnam Memorial ha la sua compiu-

tezza quando funziona come un memoriale; il toccarlo, baciarlo, piangerci su sono i segni che sta assolvendo alla sua

funzione. L’arte commemorativa ha la sua compiutezza quando noi la impegniamo come arte commemorativa piut-

tosto che contemplativa delle sue qualità estetiche. Allo stesso modo, i canti di lavoro hanno la loro compiutezza

quando li cantiamo per accompagnare il nostro lavoro piuttosto di quando li ascoltiamo nei nostri salotti ben eseguiti

su CD; l’arte liturgica è compiuta quando è usata nella liturgia piuttosto di quando è eseguita in una sala da concerto

o appesa in un museo. E così via. (N. Woltersforff, Perché la filosofia dell’arte non può confrontarsi con il baciare,

toccare e piangere? ) Benché i ragazzi conoscessero cosa fosse l’estetica (stiamo parlando di eccellenze dalla scuola

pugliese), pur non conoscendo l’A. proposto, hanno avuto grosse difficoltà ad affrontare la tematica senza fare un

excursus storico e non riuscendo realmente a discutere la tesi portata avanti dal testo. Appare chiaro come ci troviamo

di fronte ad un compito difficile per la preparazione dello scritto. Sulla scrittura filosofica ci sarebbe un’ampia biblio-

grafia che si potrebbe consigliare. Sul suo utilizzo didattico rimando a questo articolo di Sabino Lafasciano in Comu-

nicazione Filosofica Sui generi della scrittura filosofica, CF, 13, 2004.

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A PROPOSITO DEGLI ORIENTAMENTI PER L’APPRENDIMENTO

DELLA FILOSOFIA NELLA SOCIETÀ DELLA CONOSCENZA:

PER UN SILLABO DI FILOSOFIA PER COMPETENZE

Cristina Boracchi

Abstract

The attention of teachers’ community and of MIUR about the value and importance of Phi-

losophy as a school-subject in curricula for people from the first year - P4C - to the end of the

secondary school is high and everybody agrees. The documents about learning and teaching

Philosophy, written in the last 20 years, have the same focus on methodology, the necessity to

extend the practice of “confilosofare”, or to converse theoretically in the primary school and

also in every course of technical and vocational schools. Otherwise, it is possible to find a limit:

maybe Philosophy is more than ad approach to extend life skills and argumentative abilities.

There is a peculiarity in philosophy that might be forgotten, reducing Philosophy to just a sup-

port to other competences or school-subjects.

Una delle “novità” della legge 107/15 consiste nella spinta irreversibile al passaggio dalla

scuola dei saperi alla scuola delle competenze: è infatti questa la linea cardine dell’innovatività

didattico-metodologica per far transitare il sistema di istruzione e di formazione italiano verso

un modello europeo, da anni rivolto ai livelli certificabili di competenze per aree/assi disciplinari

come indicato dai profili EFQM.

Spesso, però, in nome della ‘innovazione’ si assiste ad uno spostamento radicale da una po-

larità all’altra con il rischio di perdere la virtuosità dei modelli precedenti, che hanno fatto emer-

gere in passato anche esperienze istituzionali estremamente valide e di alto profilo.

Non si tratta pertanto di operare transizioni irriflesse ma di scommettere sul legame forte

fra saperi e competenze: infatti, i saperi sono come le intuizioni sensibili kantiane, ovvero cieche,

sterili se non in un contesto di competenze, che, quindi, come le categorie kantiane sarebbero

vuote senza l’apporto dei saperi. È evidente che impostare il lavoro in questa logica comporta

l’applicazione sempre più precisa di una didattica innovativa, questa volta sì, senza riporre nel

cassetto i saperi o ritenerli indifferenziati, saperi che sono, del resto, ancora oggetto di valuta-

zione specifica anche per l’esame di Stato, persino nella nuova versione.

Questa convinzione di base guidano del resto persino le riflessioni esposte negli ultimi anni

da diverse parti in merito alla didattica della filosofia ad ampio spettro.

Si riparta allora dal Documento di ISCHIA del 1997, profetico, per certi versi, e vicino ad una

avanguardia metodologica che avrebbe preso nel tempo il sopravvento rispetto ad una linea

storico-manualistica di vecchio stampo gentiliano. Esso vedeva firmatari docenti universitari e

liceali, teoreti ed epistemologi quali L. Ardiccioni, Luciano Malusa, Domenico Massaro, Virgilio

Melchiorre, Paolo Parrini, Carlo Sini, Emidio Spinelli i quali, sotto la guida di Riccardo Ruschi e

l’Istituto per gli Studi Filosofici di Napoli e l’allora rivista “Informazione filosofica”, esprimevano

con un Manifesto - La filosofia nella scuola di domani - le linee teoriche dell’insegnamento della

filosofia nella scuola italiana.

Si era in una fase, forse simile alla presente aperta dalla Legge 107/15, di revisione dei cur-

ricoli e dei cicli, alla luce dei nodi problematici ma anche delle prospettive che si stavano

aprendo, complice un forte lavoro di raccordo fra scuola e ricerca: lo stesso, va detto, che ha

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guidato il Gruppo tecnico-scientifico di Filosofia, voluto dal MIUR e pure composto da dimen-

sioni professionali e ordinamentali diverse ma ugualmente afferenti allo sviluppo della teoresi

nella scuola italiana, alla redazione degli Orientamenti diffusi attraverso i canali istituzionali alle

scuole tutte.

Allora si parlava della necessità di estendere la docenza di filosofia a tutte le scuole secon-

darie di secondo grado, sottolineando il ruolo formativo della filosofia e la necessità di non de-

privare di un diritto di cittadinanza gli studenti degli istituti tecnici e professionali; si sottolineava

la necessità di inserire la pratica filosofica anche in quello che ora è chiamato primo ciclo di

istruzione, sottolineando la valenza logico-argomentativa della filosofia praticata attraverso il

metodo della Philosophy for Children; si chiedeva il superamento dell’approccio manualistico e

storico per aggredire il sapere filosofico attraverso percorsi teoretici e fondati sulla analisi dei

testi, a fronte di un congruo numero di ore dedicabili allo scopo. In questo, gli orientamenti non

si discostano molto, come diremo, dal Manifesto.

Analoga riflessione è emersa dalla Costituente di Filosofia riunitasi in Assemblea Nazionale

dal 2014 a Roma, presso l’Associazione Esquilino Domani, al fine di continuare un discorso che

da un anno stava avanzando fra istanze culturali e didattiche e istanze politico-sindacali anche

in reazione alla mancata messa a sistema di quanto prospettato da più parti in merito con il

riordino dei cicli del ministro Gelmini. L’impostazione critica della Costituente comportava la

necessità di ridare alla filosofia un ruolo proprio e non marginale nel progetto di formazione

italiano: in primis, l’introduzione della filosofia i tutti gli ordinamenti secondari di secondo grado

alla luce del fatto che la filosofia come disciplina curricolare assolve ad una funzione irrinuncia-

bile di tipo formativo e orientante. Infatti, nel confronto costante con la realtà storica che si

abita, la filosofia è un elemento chiave di ogni curricolo scolastico superiore, pur nell’adatta-

mento alle forme connesse ai diversi contesti formativi: si tratta allora di mettere in campo le

risorse per promuovere un processo di maturazione e di presa di coscienza di sé e per permet-

tere a ciascuno nell’arco della vita di progredire, adeguarsi ai mutevoli contesti anche del mer-

cato del lavoro, e contribuire al progresso sociale nel pieno sviluppo della persona, proprio come

recitato dal documento Unesco di Bratislava 1970.

La filosofia allora diviene esperienza formativa anche meta o transdisciplinare, asse portante

della educazione globale dell’uomo e del cittadino, delle teste ben fatte come pure del cittadino

attivo e responsabile capace di costruire e ricostruire percorsi di vita e di realizzazione di sé nella

comunità. Anche gli Orientamenti ministeriali in questo senso rispondono e sottolineano ade-

guatamente la vocazione filosofica e il suo contributo orientante per un corretto pensare sotteso

all’esercizio del diritto di cittadinanza, anche se insiste soprattutto sul compito della filosofia

come fornitore di solide competenze logiche, argomentative, probabilistico-decisionali: tutto

vero, condivisibile, ma forse la filosofia è anche altro, ha una sua specificità che va oltre tutto

ciò.

Certo va sostenuto che la valenza formativa del filosofare sta anche nel confilosofare, nel

critical thinking e nella divergenza: ciò porta ad affermare che anche nella fase preadolescen-

ziale sarebbe inseribile all’interno del curricolo per concorrere - con le altre discipline - alla defi-

nizione di attitudini logico-argomentative in connessione con l’area scientifica e letteraria e

all’accostamento alla problematizzazione delle proprie esperienze. È evidente che in tal modo

la scuola diventerebbe un laboratorio esperienziale tesa alla definizione di un nuovo umanesimo

capace di superare le stantie dicotomie fra Geistes e Naturwissenshaften.

In questa linea si collocano i successi dei festival di filosofia che attraverso alta divulgazione

arrivano a diversi target e non solo scolastici, come pure progetti di P4C che stanno, spesso in

modo sommerso, arricchendo l’offerta formativa degli istituti secondari di primo grado. In que-

sto caso, però, la filosofia pone prioritariamente attenzione al metodo argomentativo e agli stru-

menti che permettono un ripensamento sul significato delle operazioni logiche anche con

l’obiettivo di saper dare e chiedere ragione della posizione propria e altrui, in un concreto e

fattivo esercizio di consapevolezza critica e di pluralismo democratico. Da un alto la pratica del

debate sta operando in questa direzione – anche se non esaurisce nella sua rigidità esecutiva il

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potenziale logico della argomentazione filosofica, non riducibile ad un forum di contrapposi-

zione talora sofistica - ; dall’altro, la pratica del TEDed, che il MIUR sostiene e che vede Bologna

come sede del progetto nazionale, evidenzia un altro versante di modello argomentativo e

spinge alla adozione di strumenti atti a esporre una posizione culturale, una vision, una start up

in modo organico e incisivo. In tal senso, questa formazione – che il MIUR tramite bando sta

erogando in gratuità presso molti istituti superiori – porta anche alla preparazione e all’inseri-

mento nel mercato del lavoro, verso una consapevole collocazione professionale, e riporta la

filosofia alla pratica “attiva” che, utilizzando una pluralità di modelli, di metodologie e di tecni-

che, dovrebbe poter promuovere un’esperienza di ricerca filosofica centrata sul dialogo con gli

autori attraverso il testo per fare narrare i sé attraverso i concetti, le parole, gli stili, i contenuti

e i modelli di razionalità ed espressivi della filosofia. In questa prospettiva contenuti e forme

della filosofia possono in effetti costituire elementi di trasformazione di crescita per lo studente.

Come si collocano gli Orientamenti in tale contesto evolutivo della riflessione sull’insegna-

mento della filosofia è allora piuttosto evidente, come già accennato. Infatti, richiamando la Ri-

forma del sistema nazionale di istruzione e formazione del 2015 e l’Agenda 2030 per lo sviluppo

sostenibile delle U.N. 2015 e sottolineando il tema dell’ autonomia didattico-organizzativa, il do-

cumento pone al centro quanto da decenni già invocato, ovvero il principio della filosofia per

tutti: aspetto, questo che comporta necessariamente una prospettiva di sviluppo tematico – o,

se storico, entro percorsi tematici – e una tensione verso la pratica del filosofare, soprattutto

nella interconnessione disciplinare – didattica integrata –. Vero è che la pratica a sua volta com-

porta la capacità di sostenere tesi argomentandole – TEDed, debate, CLIL per debate, tutto già

possibile e spesso in atto, di cui sopra – ma anche dimestichezza con forme tecnologiche di co-

municazione e di informazione (ICT). Pure, se lo scopo, come già indicato anche dai precedenti

documenti annoverati, rimane quello della formazione di un cittadino attivo e responsabile, al-

lora un maggiore peso dovrebbe essere dato alla riflessione epistemologica che, se ben sottesa

alla pratica di interconnessione disciplinare, preserva dal rischio di fare della filosofia un surro-

gato dei forum mediatici dove il pensiero personale non sia sorretto da saperi ma da mere pre-

comprensioni ben servite. In breve, se la filosofia, come crediamo, è la forma del pensiero che

sfonda le apparenze, allora non è riducibile a pratica eristica, a sostegno della doxa: la ricerca

dell’ episteme non va disattesa o confusa con l’esercizio retorico-dialettico.

Ancora: le Osservazioni auspicano costruzione, metacognizione e acquisizione di compe-

tenze alla luce di profilature in ingresso e in uscita e personalizzazioni del percorso formativo: e

qui ritroviamo la necessità di fare della filosofia la base dell’interdipendenza delle discipline di

studio. Crediamo tuttavia che si debba essere attenti anche in questo caso a non ridurre la filo-

sofia sfondo metodologico, svuotandola della sua identità specifica e contenutistica e propo-

nendola solo come “forma” del pensare e dell’argomentare per una cittadinanza agita. Vero è,

come il documento ricorda, che occorre selezionare i saperi in una logica modulare, ma è anche

vero che sono proprio i saperi – e quelli specifici della disciplina, di per sé orientante - a costruire

le competenze – non vuote, come si diceva all’inizio - : questo soprattutto nel secondo ciclo, e

in tutti gli ordinamenti - e in questo l’accordo è dato - ma anche nel primo ciclo, dove evidente-

mente i contenuti tematici si adattano all’età del target di riferimento utilizzando una pluralità

metodologica che deve essere scelta in relazione allo scopo e al contenuto tematico – e il docu-

mento ministeriale elenca una miriade di apprezzabili benché non esaustive possibilità in questa

direzione.

Se è apprezzabile la consapevolezza che anche gli ordinamenti tecnici necessitino di uno

sfondo di riflessione teoretica e offrano una preparazione non solo tecnico-professionale, tutta-

via l’insistenza del documento sui risultati trasversali e sulla loro applicazione anche alla defini-

zione/acquisizione di competenze anche in settori come l’alternanza scuola-lavoro – latamente

condivisibile - appare tale da minare la specificità contenutistica della disciplina: i saperi diven-

terebbero così strumenti per altro, mentre dovrebbero essere anche di per sé strumenti di

senso, di identità e di costruzione del sé come indicato dal PECUP e richiamato dal documento

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stesso. E in questa logica è evidente che si debba fare i contri con un lessico specifico, non infor-

male, che difficilmente si apprende dalle ricerche nel web o da piattaforme di e-learning e di

social reading, alle quali invece si fa abbondante riferimento nel documento ministeriale.

Infine, circa la valenza orientate della filosofia: da sempre ne siamo convinti e il documento

ministeriale lo ribadisce adeguatamente, soprattutto se entra nella logica della valorizzazione

delle vocazioni. Ma a questo compito occorre preparare i docenti, spesso non formati neppure

nella fase di neoimmissione in ruolo con appositi percorsi che spaziano dai BES alle risorse digi-

tali, alla cura dell’ambiente, alle prove INVALSI: forse sarebbe necessario avere il coraggio – an-

che dichiarandolo formalmente – di inserire moduli formativi di didattica disciplinare, per non

replicare nel tempo i modelli di trasmissione filosofica vissuti da studenti sui banchi di scuola di

qualche anno fa.

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GLI ORIENTAMENTI DEL MIUR PER L’APPRENDIMENTO DELLA FILOSOFIA (2017)

E LA PROPOSTA DI UN SILLABO DELLE COMPETENZE (ALLEGATO B)

Annalisa Caputo

Il testo degli Orientamenti per l’apprendimento della Filosofia nella società della conoscenza 1

meriterebbe una disamina puntuale. L’abbiamo fatta in un nostro saggio, all’indomani dell’uscita

del documento stesso2 (saggio a cui rimandiamo). In quel contesto abbiamo sottolineato gli ele-

menti a nostro avviso positivi della proposta, soprattutto in relazione alle chance offerte alla

filosofia e a chi la insegna;3 ma abbiamo sottolineato anche quelli che ci paiono i “limiti” del

documento, che, in molti casi, in maniera più o meno sottesa o esplicita, assume (a-criticamente)

l’idea della “società della conoscenza” e un modello anglofono di filosofia (e di didattica).

Sebbene qui la nostra intenzione sia focalizzare l’attenzione sulla proposta di un “sillabo

delle competenze”, esplicitata nell’allegato B degli Orientamenti, è inevitabile un minimo di con-

testualizzazione della questione rispetto all’intera proposta.

Divideremo, pertanto, questo articolo in due parti. Nella prima riprenderemo alcune cose

che abbiamo già presentato nel nostro Per una rilettura ragionata dei recenti “Orientamenti per

l’apprendimento della filosofia nella società della conoscenza”. Possibilità e criticità delle propo-

ste. 4 Questo ci serve per mostrare al lettore l’idea di competenza (e segnatamente di compe-

tenza filosofia) che emerge dal “testo” del Documento. Nella seconda parte, che vuole essere

un po’ il “cuore” di questo intervento, ci sposteremo sull’allegato B e discuteremo le proposte

relative al “Sillabo delle competenze” presenti in esso.

1. La questione delle competenze filosofiche all’interno del testo degli Orientamenti

Non vorremmo sembrare troppo perentori (perché invece si tratta di osservazioni che chia-

mano semplicemente alla discussione): ma la nostra impressione generale è che leggendo gli

Orientamenti non emerga un’idea chiara che cosa si intenda e si possa intendere per competenza

filosofica. E, di conseguenza, sia poco chiara la proposta del documento. Probabilmente il testo

risente della stesura a più mani (sappiamo che è opera di un “gruppo” scientifico) e quindi, di

volta in volta, presenta delle prospettive diverse. Diverse anche a seconda dei capitoli.

1.1. Nel primo capitolo (Verso il rinnovamento metodologico)

Per esempio, a pagina 9 leggiamo:

1 http://www.miur.gov.it/-/documento-orientamenti-per-l-apprendimento-della-filosofia-nella-societa-della-cono-

scenza. Il testo è stato pubblicato sul sito del MIUR il 20 dicembre 2017, ma presenta nella sua edizione grafica a stampa l’indicazione “ottobre 2017”.

2 Per una lettura più puntuale e ragionata rimandiamo al nostro: Per una rilettura ragionata dei recenti “Orientamenti

per l’apprendimento della filosofia nella società della conoscenza”. Possibilità e criticità della proposte, in “Logoi.ph”,

III, 9, 2017, pp. 425-450: http://logoi.ph/edizioni/numero-iii-9-2017/weekly-updates-aggiornamenti-settimanali-nu-

mero-iii-9-2017/experimental-teaching-high-school-sperimentazioni-scuole-superiori-weekly-updates-aggiorna-

menti-settimanali-numero-iii-9-2017/per-una-rilettura-ragionata-dei-recenti-orientamenti-per-lapprendimento-

della-filosofia-nella-societa-della-conoscenza-possibilita-e-criticita-della-proposte.html.

3 Un aspetto positivo, che non potrà non essere salutato con esultanza da chi si occupa di filosofia a tutti i livelli, è

l’idea di una filosofia per tutti: si tratta di un allargamento della proposta già in parte presente nei Programmi Brocca

e poi (ancora di più) nelle proposte della Commissione dei Saggi.

4 In “Logoi.ph”, III, 9, 2017, pp. 425-450 (già citato).

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Come noto, a seguito del riordino dei licei, l’insegnamento della filosofia è parte integrante e caratteriz-

zante di tutti gli indirizzi liceali. In generale, essi mirano a promuovere un atteggiamento “razionale, crea-

tivo, progettuale e critico” e hanno in comune i seguenti esiti formativi:

 consapevolezza della “diversità dei metodi utilizzati dai vari ambiti disciplinari”;

 capacità di “interconnettere” metodi e risultati delle “singole discipline”;

 capacità di “sostenere una propria tesi e saper ascoltare”;

 capacità di “ragionare con rigore logico”;

 capacità di “interpretare criticamente” le diverse forme di comunicazione;

 “comprensione dei diritti e dei doveri” propri della condizione di cittadino;

 capacità di collocare lo sviluppo della storia della scienza e della tecnologica “nell’ambito più vasto

della storia delle idee”;

 acquisizione della strumentazione adeguata per confrontare le diverse tradizioni culturali.

Dunque, nel quadro della formazione liceale, la funzione di tutte le discipline è ordinata sia ad orientare

lo studente a cogliere la fondatezza delle proprie scelte e opzioni personali rispetto alle vocazioni sia a

conseguire conoscenze, abilità e competenze adeguate a un inserimento funzionale negli studi superiori

e nella vita sociale e lavorativa.

Si tratta di una introduzione e quindi si sta parlando non di competenze specificamente filo-

sofiche, ma trasversali. Però già su questo si può osservare qualcosa. Infatti, se si prendono le

Indicazioni nazionali del 2010 5 (e il loro l’allegato A, di carattere introduttivo ed esplicativo), si

noterà facilmente come ci sia molto di più di quanto selezionato dal virgolettato di questo Do-

cumento del 2017.

Certo: la selezione è legittima, come tutte le selezioni: purché ci ricordiamo non solo che si

potrebbe fare e dire di più, ma anche che – in questo caso – ci stiamo muovendo ancora nell’am-

bito delle competenze trasversali e non di quelle filosofiche specifiche. Infatti il testo che ab-

biamo citato si sta riferendo a ciò che caratterizza “in generale” gli indirizzi liceali e le diverse

discipline. “Non” in particolare la filosofia.

È giusto, però: la filosofia contribuisce “anche” a questo; come molte altre discipline. Poi,

però, risulta poco chiaro (e poco sostenibile) quello che viene affermato (abbastanza perento-

riamente) subito dopo, negli Orientamenti.

Nello specifico, per quanto riguarda la prassi didattica della filosofia, essa deve tenere conto dei seguenti

punti:

 la funzionalità della contestualizzazione storico-culturale di autori e temi;

 la dimensione critico-riflessiva del pensiero filosofico come strumento per il potenziamento della ca-

pacità di pensare e giudicare;

 la correlazione della tradizione culturale della filosofia con quella delle discipline linguistico-letterarie

e scientifiche;

 l’impatto degli ambienti tecnologici e degli strumenti digitali (nuove potenzialità per l’analisi testuale,

funzioni di apprendimento attivabili mediante la medializzazione, digital humanities);

 la necessità di saper utilizzare gli strumenti comunicativi tradizionali e digitali per organizzare argo-

mentazioni e contenuti anche in forma strutturata e complessa;

 l’apprendimento integrato delle lingue straniere (CLIL) e di una lingua veicolare con la filosofia;

 l’esigenza di favorire le competenze di cittadinanza attiva.

Ecco: questo sicuramente non è scritto da nessuna parte nelle Indicazioni nazionali 2010 e

quindi è una interpretazione/proposta del Gruppo di lavoro che ha scritto gli Orientamenti (e

5 Cfr. MIUR, Indicazioni nazionali degli obiettivi specifici di apprendimento per i licei, Roma, 2010. Cfr. http://www.in-

dire.it/lucabas/lkmw_file/licei2010/indicazioni_nuovo_impaginato/_decreto_indicazioni_nazionali.pdf.

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Comunicazione Filosofica 40 – www.sfi.it

infatti non c’è nessun virgolettato in questa parte del testo).6 Si tratta, però, a nostro avviso di

una interpretazione che “mescola” elementi presi dalle competenze trasversali ed elementi pro-

pri delle Indicazioni nazionali specifiche per la filosofia. Attenzione: anticipiamo una possibile

obiezione; qui non si parla di “competenze” ma di “punti” da tenere presenti; è vero, ma nel

prosieguo del documento, diventeranno di fatto competenze da sviluppare con la filosofia. Ci

spostiamo, quindi, sul secondo Capitolo.

1.2. Nel secondo capitolo ( Pensiero critico e dialogo)

Qui, partendo da un’idea molto chiara (e, come dicevamo all’inizio, molto anglofona) di filo-

sofia (che viene definita come «uno strumento conoscitivo e operativo, in grado di aiutare a

comprendere e affrontare razionalmente alcuni fra i problemi che la vita ci pone ogni giorno»),

vengono indicati alcuni strumenti da utilizzare e potenziare in classe. Non “tutti” i possibili stru-

menti offerti dalla vasta sperimentazione didattica, ma – guarda caso – il Critical Thinking e il

Debate. Non a caso in inglese.7 Strumenti che in realtà sono strettamente legati non solo ad una

certa idea di filosofia, ma anche a delle competenze specifiche ad “essi” connesse.

Ma perché tra le competenze filosofiche si dovrebbero privilegiare quelle legate al Critical

Thinking e al Debate? Chi l’ha deciso, e chi lo decide? Gli Orientamenti rispondono che è cosa

utile perché ha «particolare rilievo per il sistema formativo». Ma in realtà siamo davanti ad uno

hysteron proteron. Non possiamo decidere che cosa è filosofia a partire da quello che sembra

più interessante per la didattica. È vero il contrario: la didattica ci aiuterà a “trasformare” in

maniera significativa per gli studenti quello che riteniamo importante dal punto di vista teorico.

Il rischio, altrimenti, è di decidere che cosa sia la filosofia a partire da quello che il contesto

(storico-socio) educativo ci chiede. E sappiamo qual è in questo caso: quello della Società della

conoscenza. Ma la filosofia – proprio a partire da quello che qui si sostiene, ovvero dalla sua

interna vocazione critica – potrà accettare che gli si dica dall’esterno che cosa è utile che essa

sia?

Questo ci sembra il limite “teoretico” (e quindi poi didattico) di fondo di questi Orientamenti

(o comunque sicuramente di questo capitolo)8. Potremmo continuare, ma ci spostiamo ancora.

6 Certo, dobbiamo anche dire che si tratta di proposte per certi versi classiche (come le prime due, la dimensione

storica e problematica), per altri versi ‘sottese’ alle Indicazioni nazionali (per esempio il punto tre, ovvero la pratica

dell’interdisciplinarietà e l’ultimo punto, il rapporto con le competenze di cittadinanza); per altri versi si tratta di pro-

poste suppletive rispetto alle Indicazioni, dove, nella sezione relativa alla filosofia mancava di fatto il riferimento

esplicito all’uso degli strumenti tecnologici e digitali e il rapporto con le lingue straniere (sicuramente dato per scon-

tato).

7 La dimensione logico-argomentativa di fatto non assorbe tutta la filosofia; e nemmeno tutto lo spettro dell’espres-

sione ‘pensiero critico’ (la critica di Kant non è quella di Nietzsche; quella di Peirce non è quella di Adorno, ecc.); e lo

slittamento sulla dimensione ‘analitica’ della ‘critica’ è evidente – come anticipato – quando nel testo si iniziano ad

usare in inglese le espressioni Critical Thinking e Debate. Attenzione, non è solo una esterofilia. Perché il Critical Thin-

king in filosofia non ‘è’ il pensiero critico (è solo una modalità del pensiero critico). E il Debate in filosofia non è il

dialogo. È solo una modalità del dialogo.

8 Come è noto, ogni filosofo non può non avere una propria idea di filosofia; e dunque sceglierne una e assolutizzarla

ci sembra problematico. Così come, prima ancora, usare il termine ‘razionale’ oggi in filosofia (senza specificarlo ulte-

riormente) ci pare molto problematico. Il testo continua: «insegniamo fisica, matematica, latino, greco, storia, inglese

ecc. ma, paradossalmente, non insegniamo in modo esplicito a pensare correttamente. Non forniamo, cioè, quegli

strumenti per giustificare adeguatamente le posizioni che vogliamo sostenere e per criticare appropriatamente quelle

che vogliamo avversare»: ecco l’idea di filosofia degli Orientamenti (o comunque di questo capitolo) chiaramente

espressa: la filosofia è un pensare correttamente, un giustificare adeguatamente le proprie posizioni e un criticare

appropriatamente quelle avversarie. Ora, a parte che su ciascuno di quegli avverbi si potrebbe scrivere un poema,

tenendo conto di tutte le critiche che sono state fatte all’idea di verità come correttezza, adeguazione e appropria-

tezza da tanti filosofi del Novecento, è evidente che qui emerge l’idea di una filosofia molto ‘analitica’, che serve per

ben pensare e ben argomentare. Il che è sicuramente anche vero. Ma non è l’unico modo di intendere la filosofia e le

sue possibilità.

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Comunicazione Filosofica 40 – www.sfi.it

1.3. Nel terzo capitolo (Filosofia e didattica per competenze)

Il terzo e il quarto capitolo sicuramente si muovono in maniera più ampia e meno pre-giudi-

cata del primo. In ogni caso, ad un lettore attento crea difficoltà il passaggio dal secondo capi-

tolo, in cui in fondo già si prescrivono competenze da sviluppare (logico-argomentative), al terzo

capitolo, dove si tratta il rapporto filosofia e competenze: come se il secondo capitolo non ci

fosse; Individuando altre competenze.

Ci chiediamo: quelle del secondo capitolo sono prioritarie e le altre secondarie? Oppure il

terzo e il quarto capitolo superano e integrano il secondo? E, in ogni caso, che rapporto c’è tra

le competenze direttamente dedotte dall’idea di filosofia come pensiero critico e dialogo e le

altre competenze più generalmente dedotte dalle altre modalità possibili di vivere e insegnare

a filosofia?

Il terzo capitolo, infatti, lasciando da parte la prospettiva logico-argomentativa, da subito

dichiara di seguire l’idea di una filosofia “per essenza” (in “rapporto intimo”) legata alla vita.9

Inevitabilmente quindi la prospettiva si allarga: perché la vita è molteplice, e – come si legge

poco sotto – “il ruolo della cultura filosofica nella costruzione dell’identità personale è molte-

plice”.

Quindi potremmo dire così: alla domanda perché insegnare la filosofia? questo capitolo ri-

sponde “esistenzialmente”: perché la filosofia è vita. E la filosofia ci aiuta a comprendere, inter-

pretare, sviluppare la nostra vita in tutte le sue dimensioni. Da qui, il prosieguo del discorso.

Infatti, se la vita e molteplice e la filosofia è molteplice, allora, la filosofia più di altre discipline

possa aiutare docenti e studenti a “costruire curricoli personalizzati e distinti”.10

Ci piace la posizione di partenza. Il problema è, però, che questa risposta è un po’ troppo

vasta; talmente vasta che poi non si sa da dove ripartire. Tutto è allora filosofia? Tutto è compe-

tenza filosofica nella vita? Come muoversi per individuare le competenze filosofiche da inse-

gnare a scuola?

Ma continuiamo a provare a seguire la logica del testo. Provando a capire quali competenze

filosofiche vengano proposte.

E torniamo ad avere l’impressione di una certa confusione. Infatti, che cosa si fa in questo

terzo capitolo degli Orientamenti? Si cominciano ad elencare una serie di competenze, a nostro

avviso semplicemente giustapponendole (e/o selezionandole arbitrariamente; e a volte caotica-

mente).

Ecco che innanzitutto si elencano una serie di ambiti in cui le competenze filosofiche pos-

sono essere utili, ma lo si fa tornando indietro alle competenze chiave (trasversali) e sceglien-

done (non si capisce bene perché) tre, di cui la prima è ancora (di nuovo) legata alla dimensione

logico argomentativa, la seconda legata alle competenze di cittadinanza e la terza al lessico.

Non vi è dubbio che la formazione mediante la filosofia intenzioni e rafforzi elementi cardinali ricompresi

nelle competenze chiave. Il ruolo della cultura filosofica nella costruzione dell’identità personale è infatti

molteplice e può essere adoperato in un percorso formativo con la dovuta guida da parte del docente e,

auspicabilmente, l’uniforme attenzione di tutti i colleghi in un consiglio di classe. E, data l’universalità degli

atteggiamenti di razionalità e comprensione, tale processo può avvenire anche in assenza dello specifico

9 “La riflessione sulle competenze diventa per la filosofia lo spazio per riaffermare anche una propria vocazione strut-

turale, quella del necessario rapporto intimo con la vita, che ne costituisce da sempre una dimensione essenziale”; il

rimando in nota è a A. Modugno, Filosofia e didattica universitaria. Un progetto di ricerca per l’acquisizioni di compe-

tenze, Roma 2017 e poi all’Allegato D del Documento.

10 Anche se poi resta una sorta di ‘cedimento’ alla logica ‘lavorativa’ delle competenze, quando si dice che la filosofia

“abilita lo studente non soltanto alla conoscenza di un canone e di una tradizione, ma anche alla capacità di raziona-

lizzazione della propria esperienza e di partecipazione attiva al processo formativo”, e “all’inserimento nel contesto

sociale come cittadino responsabile e attivo”; e non a caso si richiama la “prospettiva educativa sostanzialmente

attivistica che è in sviluppo dal Regolamento 275/1999 in poi”).

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insegnamento, poiché la curvatura filosofica della personalità può anche essere indipendente dalla pre-

parazione dottrinale e sostanziarsi invece nell’esercizio attivo e ampio del pensiero.

Se questo da un lato è chiaro (nell’ottica dell’invito dell’allargamento dell’insegnamento

della filosofia “oltre” i Licei), dall’altro – se la cosa non è ben spiegata – può essere intesa anche

come una riduzione della filosofia ad un generico esercizio attivo del pensiero (che non abbia

poi nulla di radicalmente filosofico). Una cosa è dire che si può insegnare la filosofia per temi e

problemi là dove questo può essere più necessario rispetto ad un insegnamento storicistico (in-

fatti in nota il rimando è al capitolo relativo all’insegnamento della filosofia nell’istruzione tec-

nica e professionale); un’altra cosa è dire che la curvatura filosofica può esistere anche senza

una preparazione filosofica (dell’insegnante e dei discenti).

Il testo poi prosegue:

il docente di filosofia può contribuire in primo luogo alla costruzione delle competenze chiave di cittadi-

nanza, focalizzando la sua attenzione e quella dei suoi allievi sulla centralità dell’ argomentazione razionale

anche nell’interazione interpersonale. Ciò anche per contrastare la prevalenza sempre più frequente nel

contesto del dibattito pubblico di argomentazioni affidate al carattere e all’esempio (e non alla prova e al

raziocinio), se non alla semplice forza della voce, al tenore del registro o all’appello riduttivo alle emozioni.

In secondo luogo, egli può concorrere a stimolare negli studenti la ricerca della funzionalità del lessico,

mostrando come tra le parole e le cose intercorra un rapporto di stretta interrelazione, grazie alla capacità

delle parole di organizzare l’esperienza, di “fare” oltre che di “nominare”.

In terzo luogo, può aiutare gli studenti a riflettere sulle conseguenze dell’universalizzazione di loro tesi o

posizioni e coordinare il necessario dibattito sulla natura generale o particolare delle scelte etiche e poli-

tiche, nonché introdurre la problematica della responsabilità nella consapevolezza degli studenti.

Qui un’altra stranezza. A parte il secondo punto, legato alle competenze linguistiche, il primo

e il terzo punto sembrano entrambi legati alle competenze di cittadinanza. Il primo sottolinea di

nuovo il contributo della filosofia in relazione allo sviluppo di competenze argomentativo-razio-

nali (ma anche interpersonali). Il terzo punto invece da un lato ci sembra più interessante, dall’al-

tro fuori-luogo. Nel senso che l’universalizzazione di una tesi, il dibattito sulle scelte etico-politi-

che, la problematizzazione del concetto di responsabilità… sono competenze chiave trasversali?

Forse no; forse sono già competenze filosofiche (infatti possiamo svilupparle solo a partire da

questioni filosofiche, come quella morale e politica; e solo dai testi e dalle posizioni dei pensa-

tori). Forse allora da questo terzo punto in poi finisce l’elenco delle competenze generali e inizia

quello delle competenze filosofiche specifiche?

Il testo non è chiaro.

In ogni caso, quello che segue dopo il terzo punto è decisamente un elenco di competenze

filosofiche e non più trasversali.

- Esercizio della domanda (la scelta dei titoli in corsivo è nostra).

«Ancora, il docente di filosofia può favorire lo sviluppo dell’ attitudine critica, la quale come

sopra ricordato sta di casa proprio nella filosofia, sia perché in larga parte essa può definirsi

come un sapere di altri saperi (la dimensione epistemologica), sia perché la domanda filosofica

è senz’altro volta a comprendere gli snodi del che delle cose, ma anche e sempre del loro per-

ché». Qui viene ricordato che la filosofia sviluppa, schiude potenzia quelle abilità proprie

dell’umano che sono la dimensione critica, la meta-cognizione, la questione della conoscenza e

soprattutto la domanda originaria sul perché?

- Ricerca delle alternative.

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Comunicazione Filosofica 40 – www.sfi.it

«Inoltre, poiché la filosofia rappresenta anche una preparazione all’ apertura di possibilità in

quanto concorre all’ideazione e interpretazione di modelli di vita diversi, il docente può solleci-

tare nello studente immaginazione e capacità di ragionamento “divergente”, ipotetico e contro-

fattuale, per concepire e prospettare scenari etici, politici, teorici, estetici differenti da quelli con

cui egli ha già familiarità, educandolo in questo modo alla conoscenza, al riconoscimento e al

rispetto della diversità». Molto opportunamente si richiama qui l’idea che la filosofia sia un eser-

cizio del vedere e pensare “altrimenti”, un lavoro continuo nella e con la possibilità e un’educa-

zione a ragionare con modelli diversi.

- Costruzione delle relazioni fondamentali del Sé.

«In più, considerata la fondamentale esigenza della filosofia di collegare i saperi alla vita,

l’insegnante può promuovere la crescita di capacità relazionali, declinando la conoscenza filoso-

fica ai fini della realizzazione di sé, dell’altro, del sociale». E qui si ricorda come la filosofia sia in

grado di sviluppare anche competenze di relazione, là dove le principali relazioni sono quelle

con se stessi, con gli altri e con le istituzioni (per dirla con Paul Ricoeur).

Questi tre aspetti ci sembrano del tutto condivisibili e in ogni caso molto più “aprenti” ad

altre visioni della filosofia rispetto a quanto prospettato nel secondo capitolo.

Resta, di fatto, però la domanda da cui siamo partiti: perché queste competenze e non altre?

Da dove le deduciamo? Come le colleghiamo tra loro e con il resto degli Orientamenti?

Che la “mens” degli Orientamenti non sia chiarissima è confermato dal passaggio successivo.

Su tali considerazioni – orientative e parziali – si può affermare che la didattica per competenze in filosofia,

oltre alle competenze di natura metacognitiva (imparare ad apprendere), relazionale (sapere lavorare in

gruppo) o attitudinale (autonomia e creatività), mira a raggiungere:

 la capacità di decodificare e interpretare le diverse sfumature di senso contenute nei messaggi pro-

dotti dal nostro agire comunicativo;

 la fruizione consapevole del valore estetico/etico in tutte le sue espressioni;

 la costruzione razionale e l’appartenenza riflessiva a un proprio contesto valoriale per esprimere una

cittadinanza partecipativa e globale”.

Il passaggio non è chiaro perché da un lato sembra che tutto questo derivi da quanto detto

prima (“su tali considerazioni si può affermare che…”); dall’altro lato, invece, a ben vedere non

c’è nessun collegamento e nessuna deduzione da quanto detto prima, ma semplicemente si

continuano ad elencare cose. Per cui si aggiungono/giustappongono, alle precedenti, altre com-

petenze sviluppabili con la filosofia. Si richiamano (come abbiamo letto) di nuovo tre macro

competenze trasversali (imparare ad apprendere, saper lavorare in gruppo e autonomia/creati-

vità; perché non metterle prima, quando si sono elencate le competenze trasversali) e si sotto-

linea la possibilità della filosofia di interpretare il linguaggio e l’agire (competenza ermeneutica,

potremmo dire), a cui segue l’indicazione di competenze estetiche (oltre che etiche) e infine di

nuovo la dimensione razionale collegata a quella di cittadinanza. Non è ben chiaro perché ven-

gano presentate a parte e non collegate al precedente elenco. E perché torni di nuovo qui la

competenza etica, collegata (senza chiarimento) all’estetica; e di nuovo la razionale (collegata

alla cittadinanza).

Infine le conclusioni di questo capitolo. Da un lato nuovamente condivisibili, quando si ri-

corda che proprio per tutto questo sarà utile aprire l’insegnamento della filosofia anche nei per-

corsi dell’istruzione tecnica e professionale e nell’istruzione per gli adulti. Dall’altro lato nuova-

mente problematiche, perché là dove si tenta di rispondere tutto sommato alla domanda: ma

da dove sono state tratte queste competenze? la risposta è “non già attraverso nozioni e valori

calati dall’alto da parte della scuola o della società, ma sviluppando l’esigenza interiore di pen-

sare, di esercitare autonomamente e razionalmente il pensiero, in quanto dominio cognitivo

privilegiato di riflessione e azione, di teoria e pratica”; e qui torna il gap più volte sottolineato:

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che significa che le competenze vengono dedotte dall’esigenza interiore del pensare? In realtà,

appunto, vengono dedotte dall’idea di filosofia che hanno in testa gli estensori degli Orienta-

menti. Ed ecco che, quando si va ad esplicitare questa “idea”, la ricchezza che abbiamo visto pur

presente in questo terzo capitolo si restringe nuovamente ad una definizione sinceramente li-

mitante: “esercitare autonomamente e razionalmente il pensiero, in quanto dominio cognitivo

privilegiato di riflessione e azione, di teoria e pratica”.

1.4. Le competenze indicate nei capitoli 4, 5 e 6 degli Orientamenti.

Altre competenze vengono poi “dedotte” nel quarto capitolo a partire dalla possibilità che

la filosofia ha di farsi “mediatrice” con gli altri saperi (e quindi in una prospettiva inter-, trans- e

multi-disciplinare). Non ci soffermiamo. Possiamo però sottolineare come, rispetto alla que-

stione-competenze, qui si ricordi anche come la filosofia serva per “ricomporre i saperi”, “con-

taminarli”, “favorire lo sviluppo di creatività, immaginazione, “pensiero divergente”, dare “una

prospettiva di senso”, “interagire con la scienza, con i saperi tecnologici e artistici o con le scienze

umanistiche e sociali”. Quindi da un lato si ampia l’idea restrittiva di filosofia presentata nel se-

condo capitolo, dall’altro lato si conferma l’idea che gli Orientamenti continuino a proporre un

elenco di competenze senza che si capisca il loro filo conduttore (al di là di ciò che è utile per la

società della conoscenza).

Lo stesso accade nel quinto capitolo, dedicato esplicitamente a L’apprendimento della filo-

sofia nell’istruzione tecnica e professionale. Proprio in questo capitolo (più che altrove) – nel

tentativo di mostrare l’importanza della filosofia anche per studenti non liceali – emergono altre

definizioni e sottolineature maggiormente esistenziali ed etiche della filosofia.11 E quindi si ri-

corda l’importanza della filosofia per la “conoscenza di sé” (“la ragione di tale possibilità sembra

scaturire dall’etimologia stessa della parola, dallo spazio semantico che prospetta e dal senti-

mento che richiama, appunto ϕιλο e σοϕία”); per dare “senso” agli altri saperi (“che diversa-

mente verrebbero vissuti come non significativi e, pertanto, esterni ed estranei”); per “educare

all’analogia, all’alterità, all’amicizia” e più in generale alla “relazione con gli altri”. Poi nuova-

mente si sottolinea come la filosofia educhi al “senso critico, alla creatività, nonché allo sviluppo

della riflessione etica e dell’educazione civica”; e più in generale “arricchisca la personalità dello

studente e lo renda soggetto autonomo e responsabile in tutti i campi dell’esperienza umana,

sociale e professionale”. “Infine, la filosofia in quanto interrogazione costante e permanente”,

“come capacità di saper domandare, oltre che di saper rispondere”, vivifica (…) i processi di ap-

prendimento/insegnamento (…) come luoghi dinamici generati da domande su cui esercitarsi in

una pratica educativa continua di rimando dei contenuti disciplinari alle domande che li hanno

costituiti”. Si ricordano poi anche inevitabilmente le potenzialità che la filosofia offre “in quanto

tirocinio della libertà attraverso il giudizio, (…) potenziamento sia delle abilità connesse all’eser-

cizio della “ragione morale” che di quelle logico-argomentative legate all’uso della “ragion cri-

tica” (…). potenziamento delle capacità di analisi, argomentazione, comunicazione e immagina-

zione”.

Nel sesto capitolo poi viene presentata la metodologia CLIL (Content and Language Integra-

ted Learning). Non entriamo nel merito. Ma ci interessa vedere che cosa accade del discorso

delle competenze in questo capitolo. Anche perché ci servirà in relazione all’analisi dell’allegato

b.

Intanto, inevitabilmente, questo capitolo è sbilanciato più degli altri sul discutibile versante

“economicistico” della Società della conoscenza. Sarà sufficiente richiamare questo passaggio:

Nel Rapporto “New Vision for Education. Unlocking the Potential of Technology”, pubblicato nel 2015 dal

World Economic Forum, l’organizzazione internazionale indipendente con sede a Ginevra, sono indicate

11 Che gli Orientamenti mostrano con efficacia essere già presenti nelle indicazioni del Profilo educativo, culturale e

professionale dello studente a conclusione del secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e formazione.

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le 16 capacità che i sistemi educativi dovrebbero garantire al fine di rispondere alla richiesta da parte del

mondo del lavoro di un ventaglio di competenze più ampio e articolato rispetto al passato. Tra le altre, vi

sono indicate le seguenti definizioni:

 Pensiero critico/Problem solving : abilità di identificare, analizzare e valutare situazioni, idee e infor-

mazioni per formulare risposte e soluzioni;

 Creatività: abilità di immaginare e progettare strade nuove e innovative, di affrontare i pro-blemi, di

rispondere alle richieste attraverso la sintesi, l’applicazione o la riformulazione della conoscenza;

 Comunicazione: abilità di ascoltare, comprendere, trasmettere e contestualizzare informa-zioni at-

traverso segni verbali, non verbali, scritti e visuali;

 Collaborazione: abilità di lavorare in gruppo per raggiungere un obiettivo comune, inclusa la capacità

di prevenire e gestire i conflitti.

Cose ovviamente vere e utili. E che potremmo declinare non solo in termini di abilità ma

anche di competenze. Ma non sfugga al lettore quello che “non” è detto in questo capitolo degli

Orientamenti, e cioè: si tratta di competenze sviluppabili in generale con la filosofia; e non solo

con la metodolgia CLIL. Tra l’altro si potrebbe creare un cortocircuito quando, dopo, si legge:

“nei capitoli precedenti si è detto della filosofia come di una disciplina che offre effettive possi-

bilità per attivare tali competencies (…): azioni progettate e realizzate in filosofia con modalità

CLIL sembrano prospettare ulteriori concrete opportunità in tal senso”. Insomma: non è che se

non facciamo filosofia in inglese… non siamo in grado di sviluppare queste e altre competenze!

Così pure un altro cortocircuito si potrebbe creare trovando in “questo” capitolo e non al-

trove il sottoparagrafo: (6.1) Come costruire curricoli e sillabi? Infatti “queste” indicazioni in que-

sto sotto-paragrafo sono chiaramente legate alla metodologia CLIL: ma non possiamo pensare

che gli schemi qui prospettati valgano necessariamente per “tutte” le metodologie (e il loro con-

seguente sviluppo di competenze) filosofiche. Le Thinking Skills così proposte, infatti, non è

detto che debbano valere per la filosofia in generale. E non possiamo prendere le varie linee e

indicazioni inglesi e internazionali proposte in questa sezione e applicarle indebitamente e au-

tomaticamente a percorsi non svolti attraverso la metodologia CLIL. O meglio: possiamo farlo,

ma con la consapevolezza che stiamo facendo un’applicazione surrettizia di uno schema nato in

un ambito specifico ad un ambito generale. E questo è ovviamente discutibile.

Facciamo un esempio. In questa sezione si scrive: “particolarmente interessante per la co-

struzione di un sillabo dedicato alla filosofia può rivelarsi la lettura della brochure “Syllabus - Pre

U 2 Certificate in Philosophy and Theology”, che suggerisce elenchi di argomenti, descrittori di

competenze, testi da leggere, tipologie e modalità di valutazione”. Si sta parlando di un sillabo

per la metodologia CLIL o per la filosofia in generale? Sembrerebbe che si stia parlando in gene-

rale. E allora perché metterlo in questo sottoparagrafo? E soprattutto perché prendere uno

schema di questo tipo per un sillabo italiano? Abbiamo riportato solo una citazione, ma il para-

grafo è pieno di riferimenti e schemi articolati, sia nel testo che in nota. Riferimenti per lo più

inglesi; e con qualche richiamo piccolo richiamo all’area francese e germanofona.

Il rischio della sovrapposizione dei piani emerge in maniera forte nel finale di questo para-

grafo 6.1, quando si dice:

l’intento è quello di proiettare – anche attraverso la metodologia CLIL – l’insegnamento della filosofia

adottato nelle nostre aule scolastiche in un orizzonte più ampio rispetto ai confini nazionali, non già per

rinunciare a un proprio e certo modello italiano ma per rinnovare nella prospettiva della internazionaliz-

zazione della didattica e del confronto tra diversi approcci “una via italiana” all’apprendimento della filo-

sofia, in grado di interpretare sia le sfide educative e culturali della contemporaneità sia i bisogni formativi

e professionali dei futuri cittadini.

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Si parla di “una via italiana all’apprendimento della filosofia”. Ma questa via, negli Orienta-

menti, non c’è. Nel senso che gli Orientamenti richiamano questi confronti stranieri e non pro-

vano nemmeno a cercare quali risorse ci sarebbero dentro la tradizione dell’insegnamento ita-

liano della filosofia.

Potremmo continuare con l’analisi del testo degli Orientamenti, ma preferiamo spostarci dal

testo all’allegato b, dove si presenta il Sillabo delle competenze.

2. L’allegato B e le proposte di “Sillabo di filosofia” per competenze

2.1. Nel primo paragrafo (Didattica per competenze e filosofia a partire dalle Indicazioni na-

zionali)

Il lungo allegato B (20 pagine) è in fondo un secondo documento specifico. Nel primo para-

grafo si riparte dalle Indicazioni nazionali 2010 e si ricorda come siano esse ad orientarci nel

lavoro di “raccordo” tra le “conoscenze specifiche” e le “pertinenti competenze”. Vengono evi-

denziati alcuni elementi del testo del 2010 (che riportiamo in nota).12

A questo punto si “deducono” delle linee di lavoro. E ancora una volta dobbiamo notare che

inevitabilmente si tratta di una interpretazione restringente rispetto a quanto proposto nelle

Indicazioni (già inevitabilmente restringenti rispetto alla filosofia tout court).

In generale le Indicazioni nazionali suggeriscono un’istanza di formazione di competenze relative almeno

ai seguenti campi/dimensioni/classi:

 storia della filosofia come aspetto della storia della ragione umana;

 geografia e interculturalità delle tradizioni di pensiero;

 aspetti linguistici, lessicali, dialogici e semiotici della filosofia;

 peculiarità del canone, o tradizione filosofica, dell’Occidente e del suo rapporto con la realtà;

 documentazione storiografica e biografica sulla cultura filosofica e sulla sua tradizione;

12 Gli Orientamenti prendono quindi il testo delle Indicazioni nazionali 2010, sottolineano alcuni elementi (di seguito

in grassetto) e poi inseriscono delle parentesi (che non sono nel testo del 2010). Le parentesi, scrivono gli estensori

degli Orientamenti danno «i plausibili riferimenti utili ad una (…) interpretazione e messa in pratica; mentre in gras-

setto sono evidenziati i termini fondamentali che documentano l’ampiezza teorica del testo normativo e programma-

tico preso in esame».

Questo è il testo: «al termine del percorso liceale lo studente è consapevole del significato della riflessione filosofica

come modalità specifica e fondamentale della ragione umana (storia del pensiero umano) che, in epoche diverse

(storia, storiografia) e in diverse tradizioni culturali (geografia, intercultura), ripropone costantemente la domanda

sulla conoscenza, sull’esistenza (ontologia e trascendenza) dell’uomo e sul senso dell’essere e dell’esistere (proble-

matizzazione del vissuto, esistenza, senso, significato, semiotica); avrà inoltre acquisito una conoscenza il più possibile

organica dei punti nodali dello sviluppo storico del pensiero occidentale (storia del pensiero occidentale), cogliendo

di ogni autore o tema (autore e tematica filosofica) trattato sia il legame col contesto storico-culturale (sociologia,

storia), sia la portata potenzialmente universalistica che ogni filosofia possiede (universalismo). Grazie alla cono-

scenza degli autori e dei problemi filosofici fondamentali (problematicità, crisi, complessità) lo studente ha sviluppato

la riflessione personale (metacognizione), il giudizio critico (pensiero critico), l’attitudine all’approfondimento (ri-

cerca e documentazione, progettazione) e alla discussione razionale (logicità e dialogicità), la capacità di argomen-

tare una tesi (comunicazione e argomentazione), anche in forma scritta (scrittura filosofica), riconoscendo la diversità

dei metodi con cui la ragione giunge a conoscere il reale (sperimentazione e deduzione). Lo studio dei diversi autori

e la lettura diretta dei loro testi (lettura filosofica) lo avranno messo in grado di orientarsi sui seguenti problemi fon-

damentali: l’ontologia, l’etica e la questione della felicità, il rapporto della filosofia con le tradizioni religiose, il problema della conoscenza, i problemi logici, il rapporto tra la filosofia e le altre forme del sapere, in particolare la scienza, il senso della bellezza, la libertà e il potere nel pensiero politico, nodo quest’ultimo che si collega allo sviluppo delle competenze relative a Cittadinanza e Costituzione (problemi fondamentali della filosofia, radici filosofi-

che dei valori). Lo studente è in grado di utilizzare il lessico e le categorie specifiche della disciplina (lessico), di con-

testualizzare le questioni filosofiche (argomentazione) e i diversi campi conoscitivi (epistemologia), di comprendere

le radici concettuali e filosofiche delle principali correnti (storia del pensiero) e dei principali problemi della cultura

contemporanea (accezioni di cultura), di individuare i nessi tra la filosofia e le altre discipline (interdisciplinarità). Il

percorso qui delineato potrà essere declinato e ampliato dal docente anche in base alle peculiari caratteristiche dei

diversi percorsi liceali, che possono richiedere la focalizzazione di particolari temi o autori».

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 consapevolezza degli orizzonti problematici della gnoseologia, dell’ontologia, dell’esistenza;

 pensiero critico, problem rising, posing e solving;

 radici filosofiche del legame sociale e dei valori ad esso sottesi;

 metacognizione e autovalutazione nel percorso di apprendimento;

 promozione dell’apprendimento come ricerca organizzata: documentazione e classificazione, speri-

mentazione e progettazione;

 filosofia come dimensione potenziante le capacità di comunicazione ed espressione, di lettura e scrit-

tura;

 sviluppo dell’attitudine dello studente alla problematizzazione della realtà, del vissuto emotivo e af-

fettivo, trascendentale e religioso, etico ed estetico, nonché alla comprensione critica del sapere scien-

tifico, matematico e tecnologico, politico e giuridico/sociale.

Se ora intrecciamo quanto sopra descritto con le specifiche indicazioni sugli elementi culturali definiti

nelle Indicazioni, possiamo costruire due matrici, una per il secondo biennio e una per il quinto anno, in

cui si individuano, in corrispondenza con il campo/dimensione/classe intenzionato, uno o più possibili

Obiettivi Specifici di Apprendimento e la loro declinazione.

La colonna degli elementi culturali funzionali allo sviluppo degli OSA e alla promozione delle abilità resta

vuota, poiché essa è il campo dove le Indicazioni suggeriscono lo scenario diacronico possibile e dove il

docente individuerà quanto funzionale alla classe e all’indirizzo in cui lavora.

Ecco quindi la matrice (tabella 1, in appendice all’allegato B) che ne deriva:13

13 C’è anche una tabella per l’ultimo anno, molto simile, che non riportiamo.

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Si tratta solo di un esempio, e quindi riteniamo sia liberamente contestabile. Vediamone i

limiti.

Prima problematica: che fine hanno fatto le conoscenze filosofiche?

È una cosa che salta immediatamente agli occhi: non c’è nessuna colonna per le “cono-

scenze”, che di fatto vengono “ridotte” (con cambio significativo di nome) ad “elementi culturali

funzionali”. Le conoscenze sono a servizio delle competenze; e vengono paradossalmente solo

secondariamente collegate alle competenze attese. Ecco questo ci sembra un modello non

buono di lavoro sulle conoscenze/competenze. Noi riteniamo, invece, e abbiamo cercato di mo-

strarlo in altre sedi,14 che si tratti di fare esattamente il contrario: dalle conoscenze filosofiche

dedurre le competenze filosofiche che esse sono in grado di attivare grazie ad una “trasforma-

zione” didattica.

Seconda problematica: quali sono le competenze filosofiche specifiche messe in gioco?

Lo schema, tra l’altro, non parte nemmeno dalle specifiche competenze filosofiche (che in-

vece troviamo solo nella terza colonna). E in ogni caso, quando arriva ad esse, ne sceglie solo

alcune, collegandole alla prima colonna, quella fondamentale, dove sono stati individuati ed in-

seriti i “campi/dimensioni/classi” fondamentali nell’apprendimento della filosofia.

Ma anche lasciando perdere tutto questo, andiamo appunto a vedere quali competenze

emergono.

1) Logiche (saper motivare un ragionamento)

2) Dialogiche (saper interagire con terzi con le forme appropriate al medium scritto, orale etc.)

3) Ermeneutiche (saper interpretare segni e testi)

4) Espositive (saper esporre)

5) Argomentative (saper argomentare)

6) Classificative (saper classificare)

7) Documentali (saper documentare)

8) Storiche (saper storicizzare)

9) Storiografiche (saper descrivere storicamente)

10) Didascaliche (saper raccontare, anche con guida del docente o del pari esperto)

11) Saper condurre un’attività di ricerca filologica e interculturale, in un contesto di lavoro guidato

e/o tra pari

12) Comprendere scenari complessi

14 A. Caputo, Un insegnamento filosofico per competenze e competente? La Didattica della filosofia e l’Università.

Alcune proposte, in “Logoi.ph”, III, 8, 2017, pp. 224-238 http://logoi.ph/edizioni/numero-iii-8-2017/teaching-philoso-

phy-didattica-numero-iii-8-2017/high-school-scuola-superiore/un-insegnamento-filosofico-per-competenze-e-com-

petente-la-didattica-della-filosofia-e-luniversita-alcune-proposte.html.

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13) Saper identificare problemi e argomenti pertinenti

14) Saper riconoscere e sfruttare elementi critici come risorsa per la soluzione dei problemi.

Ora: è abbastanza evidente che la maggior parte di queste competenze non sono “propria-

mente” filosofiche: nel senso che possono tranquillamente essere sviluppate con altre discipline.

Dieci su quattordici sono assolutamente generiche; si tratta di quelle che vanno dalla 4 alla

13; in ogni disciplina è necessario esporre, argomentare, classificare, documentare, compren-

dere scenari complessi, identificare problemi pertinenti; in tutte le discipline umanistiche è ne-

cessario saper storicizzare, raccontare, fare ricerca filologica e interculturale.

Le altre quattro (1-4) sono indubbiamente filosofiche, ma “anche” sviluppabili (diversa-

mente, è ovvio!) con altre discipline.

Si tratta (1) delle competenze logiche: che di fatto sono trasversali, ma che possono essere

declinate in maniera particolare in filosofia; perciò è importante la parentesi: la filosofia ci aiuta

a saper motivare un ragionamento; ok; ma dobbiamo aggiungere: con motivazioni filosofiche;

perché la matematica ci aiuterà a motivare un ragionamento matematico; le scienze a motivare

un ragionamento scientifico; ecc.

(2) Le competenze dialogiche. Ecco, queste a nostro avviso sono squisitamente filosofiche,

perché non vengono esercitate generalmente, in maniera propria, da altre discipline. Su questo

si dovrebbe poter lavorare.

(3) Le competenze ermeneutiche. Vale su questo quanto detto a proposito delle competenze

logiche. Se per ermeneutica intendiamo solo (come dice la parentesi) “saper interpretare segni

e testi”, allora non è una competenza filosofica. Vale per tutte le discipline. Forse si dovrebbe

lavorare sull’ermeneutica filosofica per capire quali risorse (in termini di competenze) può of-

frirci la filosofia (e solo la filosofia).

(4) Saper riconoscere e sfruttare elementi critici come risorsa per la soluzione dei problemi.

Dobbiamo ripeterci. Se il problem-solving è inteso in senso lato, allora siamo davanti ad una

competenza che ogni disciplina dovrebbe poter attivare (se non vuole solo essere trasmissione

di informazioni, ma anche ragionamento sulle questioni). Se invece parliamo delle capacità spe-

cifiche che la filosofia ha di mettere in questione l’ovvio, porre domande, cercare soluzioni al-

ternative, ecc., allora possiamo lavorare su questa competenza, ma andrebbe chiarita e svilup-

pata meglio.

Ciò posto, continuiamo a seguire l’allegato b degli Orientamenti, che, dopo aver proposto

questo schema di sillabo, si apre a cercare “possibili approfondimenti delle proposte presentate

qui”.15 Ci spostiamo quindi sul paragrafo 4.

2.2. Nel quarto paragrafo (Per lo sviluppo di un sillabo)

Ecco che cosa propone l’allegato b:

Presupposto essenziale per affrontare l’argomento del sillabo (o meglio, dell’approccio sillabico alla pro-

gettazione didattica), è quello di “disimparare” il modo sequenziale-cronologico della programmazione

curricolare, per reimparare a dispiegare nuclei e contenuti disciplinari su un piano sinottico composto da

elementi “orientativi” nella scoperta dell’apprendimento di un determinato campo/dominio di cono-

scenza. Il passaggio da una visione verticale a una orizzontale della pianificazione didattica comporta an-

che un’accezione delle discipline in termini di assi cartesiani, bussole, mappe.

Come vedremo in seguito, tale presupposto è fondamentale per confrontare lo spazio di conoscenza da

imparare/studiare/apprendere con quello della valutazione significativa e dell’autovalutazione.

15 Nell’allegato seguono due paragrafi relativi a Le funzioni della filosofia secondo il DPR 89/2010 (e le possibili intera-

zioni negli altri ordinamenti) e a Il ruolo delle Indicazioni nazionali. Al paragrafo quattro si torna sul Sillabo.

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L’approccio del sillabo tiene conto delle riflessioni sulla didattica per competenze presenti nel Documento,

poiché il sillabo è interessato innanzitutto alla certificazione delle competenze, all’interoperabilità della

loro validazione e alla riconoscibilità tra contesti (anche geografici) diversi.

L’idea del sillabo nelle nostre scuole del secondo ciclo si può indirizzare verso due tipi di struttura. Un

primo modello è orientato soprattutto sugli elementi di contenuto; un altro invece è mutuato dai formati,

per così dire, professionalizzanti.

Se nel primo caso il contenuto di insegnamento prevale sulle competenze, la sua pratica si pone in conti-

nuità con la consuetudine programmatoria già in atto nelle scuole e pone certamente meno problemi di

adattamento. Al contrario, il sillabo skill centered obbliga a un rovesciamento di prospettiva, in cui gli

obiettivi del successo atteso servono ad accertare la padronanza di conoscenze e abilità per la valorizza-

zione/validazione delle competenze. In questo modo si chiede alle scuole (in particolare ai licei) uno sforzo

in più nel pianificare più che programmare l’azione didattica.

Qual è il “punto”? Il punto è, a nostro avviso, che pare siamo costretti a scegliere tra Scilla e

Cariddi, tra una didattica delle conoscenze e una didattica delle competenze, tra un sillabo che

si muova in maniera cronologica e uno che si muova in maniera sinottica, tra un binario prede-

finito e un viaggio senza pre/determinazioni, fatto solo con mappe/bussole; tra contenuti disci-

plinari ed esperienze professionalizzanti, tra accertamento/valorizzazione delle cose imparate o

valutazione delle prassi apprese.

Ma non è così. Non si tratta di essere nostalgici rispetto ad una scuola (pseudo) gentiliana;

ma nemmeno di trasformare la scuola in una agenzia il cui scopo è “innanzitutto certificare com-

petenze, l’interoperabilità della loro validazione e la loro riconoscibilità tra contesti (anche geo-

grafici) diversi”.

La storia della filosofia ci insegna che i “rovesciamenti” non sempre sono novità. Una matita

rovesciata resta una matita. Una metafisica rovesciata resta metafisica. Un “sillabo skill cente-

red” – in quanto “rovesciamento di prospettiva” rispetto ad una “programmazione” classica per

contenuti –resta dentro il “dualismo” conoscenze/competenze.

Ma la Modernità e i suoi dualismi sono crollati da tempo. Perché riproporli in didattica? A

nostro avviso, siamo in una fase storica in cui la svolta non sarà data dagli aut-aut, ma dagli et-

et; non sarà data dagli antagonismi, ma dagli arricchimenti della mediazione.

Diventa necessario sempre più un modello circolare, ermeneutico, che valorizzi insieme co-

noscenze (filosofiche) e competenze (filosofiche).

Ma gli Orientamenti evidentemente parteggiano per “una” parte; e quindi per il “rovescia-

mento” della logica delle conoscenze. E infatti il Documento prosegue paragonando una “tipo-

logia di sillabo content centered, ad esempio fra quelle in uso in alcune scuole”, e una “ability

centered, quelle di solito impiegate per la certificazione delle competenze in campi professiona-

lizzanti (in questo caso esistono diversi esempi come i sillabi dell’ European Computer Driving

Licence o dell’ European Certification of Informatics Professionals ecc.)”.

Per fortuna poi il testo aggiunge che sarebbe interessante capire “se sia possibile una sintesi

o una qualche forma di osmosi” tra le due. Noi ne siamo convinti.

Aggiungiamo che già la scelta di queste due tipologie è fuorviante. Si tratta di due proposte

entrambe per certi versi “estreme”: la prima è decisamente “vecchia” e riteniamo che siano

pochissimi i docenti preparati che ancora fanno una programmazione così. La seconda è del

tutto avveniristica: scritta in inglese e del tutto inapplicabile (così com’è) alla nostra scuole.

Ecco il primo esempio, demodé e del tutto privo della logica delle competenze:

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Ecco il secondo esempio, del tutto privo, al contrario delle conoscenze filosofiche:

Gli Orientamenti propendono chiaramente per quest’ultimo esempio, e ricordano che non

a caso è “desunto dal campo informatico, e spinge a un confronto interdisciplinare, teso a rilan-

ciare la filosofia all’interno del processo di sviluppo della società della conoscenza, che fa delle

competenze i pilastri della cultura della “rete”. Già posta da Lyotard al centro del sapere post-

moderno, essa però necessita di chiavi di volta da rintracciare nel cuore del curricolo umanistico

per realizzare quell’unità nella diversità e quindi il nuovo umanesimo”.

Inutile sottolineare la problematicità dell’espressione nuovo umanesimo in filosofia. Pro-

viamo a tradurre l’espressione in maniera neutra: la necessità di dare spazio ai saperi umanistici,

in maniera nuova, nel nostro tempo. “Un sillabo “tecnologico” ha bisogno esso stesso della

“comprensione umana” (e umanistica) per conseguire i risultati di competenza attesi”.

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Si tratta di osservazioni su cui siamo indubbiamente d’accordo e che potrebbero spingere in

direzione di una sintesi/mediazione.16

Problematica, però, è la scelta/proposta che segue a queste affermazioni generali: “rifarsi

allo schema del sillabo delle competenze informatiche per organizzare il curricolo umanistico

sulle competenze chiave per l’apprendimento permanente e per l’esercizio della cittadinanza

attiva”. Perché non il contrario? Perché non utilizzare un sillabo delle competenze filosofiche

e/o umanistiche per aiutare il campo informatico (o altri campi) a riformulare i propri sillabi? O,

comunque, perché non cercare un sillabo di mediazione tra i due, e invece utilizzare quello tec-

nico-scientifico per le discipline umanistiche?

Non siamo affatto d’accordo. Ma continuiamo a seguire il testo e vediamo lo schema che

viene fuori, la proposta di questo allegato b degli Orientamenti:

16 Siamo meno d’accordo su quello che si dice subito dopo: “Prendiamo l’indicatore Understand possibilities for e-

business, virtual organisations and the use of enterprise applications resulting from the global networked economy o

quello Appreciate some of the legal and ethical aspects of ICT. Gli elementi citati stanno al cuore della società dell’in-

formazione e della network economy, ma richiedono competenze che hanno a che fare con la filosofia più di quanto

si pensi”; perché questo ci sembra nuovamente uno schiacciare la filosofia sull’economia. Così come ci sembra pro-

blematica l’argomentazione ancora seguente: “si tratta quindi di rimettere le competenze legate alla formazione

umanistica - a cominciare da quelle che hanno a che fare con la riflessività, la razionalità, la metacognizione - al centro

del curricolo, come elementi decisivi del processo che è alla base della società della conoscenza e dell’apprendimento

permanente. Senza questa integrazione sarà difficile che le società potranno confrontarsi in un’ottica equilibrata e

con la complessità crescente che lo sviluppo tecnologico sta imponendo”. D’accordo sul mettere al centro la forma-

zione umanistica. Non d’accordo nel ridurla a riflessività, razionalità, metacognizione; e anche a motore della società

della conoscenza; di cui – al contrario – potrebbe essere strumento critico.

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Dobbiamo dire con onestà che gli Orientamenti propongono quest’ultima solo come

“un’idea (a questo livello volutamente sommaria, per invitare le scuole e i docenti a sviluppare

in autonomia le proprie proposte) di sillabo di filosofia”. Ma cerchiamo di capirne senso e strut-

tura, facendo un po’ di osservazioni. Siamo davanti alla quarta tabella proposta in questo alle-

gato b. Una cosa che si potrebbe fare è un confronto tra tutte queste tabelle; ed in particolare

(togliendo i due estremi “demodé” e “inglese”, che erano solo esempi) tra la prima tabella che

abbiamo visto e commentato e questa tabella.

Infatti, questa tabella è molto diversa da quella che abbiamo visto all’inizio, in cui i campi

erano genericamente indicati nella prima colonna e mancavano (come detto) i contenuti filoso-

fici, che l’insegnante avrebbe dovuto inserire nell’ultima colonna.

Qui si parte dalle conoscenze. E ci piace. Non ci piace invece l’idea di ridurle a “campi”, per-

ché così si rischia di rendere generiche le conoscenze da apprendere. In questo schema, per

esempio, il “campo” (dominio) è: “Conoscenza degli autori, del pensiero e delle teorie della Fi-

losofia moderna”. Preferiremmo conservare autori, testi, temi, ecc.17

Ma continuiamo a seguire la proposta. Veniamo alla seconda e terza colonna. Dopo le cono-

scenze, vengono le competenze e i relativi indicatori. Che le due colonne (seconda e terza) va-

dano lette insieme, ce lo dice il testo stesso degli Orientamenti, che, quando spiega lo schema,

elenca così le “competenze”:

Lo studente dovrà essere in grado di (learning goal):

 organizzare la conoscenza degli autori della Filosofia moderna e scegliere i contributi ritenuti più ido-

nei a definirne il pensiero e l’orientamento;

 cogliere nello studio della Filosofia moderna il processo di cambiamento e innovazione del pensiero e

dell’interpretazione della realtà;

 riconoscere gli aspetti euristico-epistemologico-metodologici essenziali nello sviluppo del pensiero

moderno e saperli porre in rapporto/confronto sul piano sincronico e diacronico.

Ma questo nello schema non è letteralmente così. Questa esplicitazione la otteniamo ap-

punto mettendo “insieme” la colonna due e tre. Perché nello schema siano distinte e nella spie-

gazione unite non ci è chiaro. Ma di nuovo questo sarebbe poco male.

Quello che invece ci sembra nuovamente problematico è lo scomparire delle competenze

filosofiche, specificamente filosofiche. Vogliamo fare un esempio? Sostituiamo “filosofia mo-

derna” con una qualsiasi altra conoscenza relativa ad una qualsiasi altra materia umanistica, e

la cosa funziona lo stesso. Per esempio:

 organizzare la conoscenza degli autori della letteratura italiana (o storia dell’arte, della mu-

sica, o letteratura inglese, o storia politica) moderna e scegliere i contributi ritenuti più idonei

a definirne i caratteri e l’orientamento;

 cogliere nello studio della letteratura italiana (o storia dell’arte, o letteratura inglese, o storia

politica) il processo di cambiamento e innovazione del pensiero e dell’interpretazione della

realtà;

 riconoscere gli aspetti euristico-epistemologico-metodologici essenziali nello sviluppo della

letteratura italiana (o storia dell’arte, della musica, o letteratura inglese, o storia politica)

moderna e saperli porre in rapporto/confronto sul piano sincronico e diacronico.

17 Oppure, si potrebbe conservare questa idea come ‘base’, ma per ogni unità di apprendimento poi si dovrebbe fare

un sottoschema a partire dalle singole conoscenze apprese.

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Torna quindi la questione a nostro avviso decisiva: se io dovessi studiare la filosofia (segna-

tamente moderna) per sviluppare queste competenze (e solo per queste), allora … non servi-

rebbe a nulla studiare la filosofia moderna; perché tutto questo posso svilupparlo benissimo

studiando altri aspetti della storia della cultura e altre discipline umanistiche.18

La stessa identica cosa la potremmo dire a proposito dei Descrittori e delle Tipologie di veri-

fica proposte nello schema. Insomma manca una specifica riflessione/proposta sulle compe-

tenze “filosofiche”.

Il testo continua: “al di là del contenuto, quel che interessa in questa fase è stabilire se e

come sia sostenibile un confronto tra questo tipo di organizzazione del curricolo (che si richiama

al discorso della qualità, ai protocolli ecc.) e la prassi in atto nelle scuole, per vedere se una

sintesi può funzionare”.

Ecco: a nostro avviso il vero problema è che non si può prescindere dal contenuto (filoso-

fico); che è l’unico in grado di “specificare” le competenze (filosofiche). E una “sintesi” può fun-

zionare solo se si ripensa radicalmente il rapporto conoscenze/competenze. E, certo, poi si po-

trà, in questo, tener conto del “discorso della qualità, dei protocolli, ecc.” (come è scritto nell’al-

legato b). Ma “poi”. Non “prima”.

L’allegato b (per quello che interessa in questa sede) conclude lanciando l’idea “di un libretto

delle competenze filosofiche dello studente che possa essere calibrato sui diversi sottosistemi

(licei, tecnici, professionali, ITS)”, per favorire “l’autovalutazione e la riflessione dello studente

intorno alle competenze di cui ha bisogno sia per raggiungere obiettivi nell’ambito dello studio

della filosofia sia per includere e valorizzare anche una serie di esperienze e verifiche di realtà”.

Questo sillabo – continua l’allegato b – potrebbe essere strutturato “a partire da un’idea di

framework tarato sulle competenze linguistiche (ad esempio con specifico riferimento al lessico)

legate all’apprendimento della filosofia. Oppure esso potrebbe definire un quadro di riferimento

che contempli competenze legate alle dimensioni dell’argomentazione, del dialogo, della rela-

zione dialogica etero e autoriflessiva, della ricerca, senza tralasciare la dimensione dei supporti

tecnologici a partire dalla lettura e dalla scrittura filosofica”.

Questo schema non è presentato in tabella, ma, se fosse stato presentato, sarebbe stato

un’ulteriore possibilità. Nella prima colonna sarebbero state messe (immaginiamo) delle com-

petenze filosofiche come: “argomentare, dialogare, relazionarsi in maniera etero e autorifles-

siva” (p. 12) e altro; qui sarebbero state collegate (come nella tabella uno) di volta in volta le

conoscenze relative. Con il doppio limite già indicato: di selezionare alcune competenze filoso-

fiche a scapito di altre e di “appiccicare” dopo ad esse i contenuti.

Infine, conclusivamente, l’allegato dice: “ma oggi siamo ancora in tempo per rimettere in

ordine l’equazione della conoscenza filosofica e non solo. Per questo la riflessione sul sillabo è

essenziale. (…) Su questi temi attendiamo dai nostri colleghi sul territorio stimoli e osservazioni,

nella certezza che non siano indifferenti alla pratica della nostra disciplina, a maggior ragione se

ciò è assunto a livello di sfida formativa ed educativa nell’attuale processo di rinnovamento me-

todologico e didattico”.

Ecco. Queste pagine volevano andare in questa direzione: essere una serie di osservazioni e

stimoli. È chiaro che con questo la partita non è chiusa. Ma forse inizia. La domanda resta: esi-

stono delle conoscenze filosofiche? Come (ri)pensarle? E quindi, poi, come proporle?

18 Sulla questione delle competenze ‘squisitamente’ filosofiche e sulla necessità di non schiacciarle su altre compe-

tenze genericamente umanistiche rimandiamo di nuovo al nostro A. Caputo, Un insegnamento filosofico per compe-

tenze e competente? La Didattica della filosofia e l’Università. Alcune proposte, in “Logoi.ph”, III, 8, 2017, pp. 224-238.

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3. Concludendo e rilanciando: competenze filosofiche a partire dalle conoscenze filosofi-

che

Noi continuiamo ad essere convinti che la filosofia è una sorgente tutta particolare di com-

petenze del tutto particolari. Il vero nemico delle conoscenze non sono le competenze, ma il

loro diventare un assoluto autoreferenziale.

Si tratterà allora di fare dei passi in avanti: “filosoficamente”:

-

per dare come docenti di filosofia il nostro contributo “speciale” (e uso volutamente

questo termine, nel doppio senso di “disciplinare” e “unico, di valore”) alla Didattica generale;

-

per dare il nostro contributo competente alla proposta di una didattica filosofica per

competenze. Là dove l’accento va su filosofica prima e più che su competenze.

La didattica disciplinare, infatti, a nostro avviso, non può lavorare sulle competenze trasver-

sali o generaliste, altrimenti sarebbe un doppione della didattica generale. E la nostra domanda

non può essere generale, ma deve essere “speciale”: esistono competenze che, se qualcuno non

studiasse filosofia, non attiverebbe mai; o comunque attiverebbe molto meno e molto meno

bene attraverso altre discipline?

La Didattica della filosofia oggi deve poterci aiutare a rispondere sì. Le competenze filosofi-

che esistono. Si tratta di continuare a lavorare cercando un “fondamento” per “elencarle”.

La nostra proposta – sfruttando e ampliando un’intuizione di Johannes Rohbeck, che ha in-

segnato a Dresda tanti anni Didattica della filosofia ed etica, e tra gli altri ha prodotto un volume

prezioso, più volte rieditato: Didaktik der Philosophie und Ethik, 2013)19 – è appunto di costruire

un sillabo partendo dalle conoscenze filosofiche. E, siccome siamo in Italia, di partire dalla strut-

tura storico-filosofica, che regge il nostro impianto di didattica della filosofia nelle scuole.

Partire dalle conoscenze filosofiche (autori, testi, contesti) e “da qui” dedurre e collegare le

competenze filosofiche attese e attendibili.

Rohbeck ha fatto magistralmente questo lavoro per alcune correnti della filosofia del Nove-

cento. Per ogni corrente di pensiero novecentesca, indica il suo potenziale didattico e quindi le

competenze specifiche che può sviluppare (più delle altre correnti, proprio per il suo “stile” par-

ticolare). Per esempio, lo studio della filosofia analitica (e del suo metodo) evidentemente svi-

lupperà più dello studio di altre correnti la dimensione (la competenza) dell’analisi e le capacità

analitiche (concettualizzazione, argomentazione, costruzione logica, ricerca di esempi, ecc.).

D’altro canto, per esempio, lo studio dell’ermeneutica svilupperà maggiormente la compren-

sione (e la capacità di condurre dialoghi, scrivere testi anche in prospettiva interculturale, lavo-

rare sulle precomprensioni, mettere insieme intenzioni dell’autore con le proprie, ecc.); il co-

struttivismo svilupperà maggiormente la riflessione; la fenomenologia l’osservazione; la dialet-

tica la contrapposizione critica; il decostruzionismo la creatività.

Capiamo che, così, cade di colpo ogni contrapposizione non solo tra conoscenze e compe-

tenze, ma anche tra approccio storico-filosofico e approccio teoretico (o morale); se dobbiamo

insegnare la filosofia o a filosofare…; se siano più importanti i contenuti o i metodi.

In questa direzione, appunto, va la nostra proposta: studiare, mettere in atto, cercare – a

partire dai contenuti (autori e testi) e a partire dal percorso storico che viene sviluppato nelle

Scuole secondarie in Italia – quali competenze possiamo ricavare studiando i filosofi.

19 Una parte della sua proposta l’abbiamo pubblicata in tedesco e l’abbiamo tradotta in italiano nella nostra rivista

“Logoi.ph”: Trasformazioni didattiche, in “Logoi”, I, 1, 2015, pp. 147-60. In italiano, cfr. anche J. Rohbeck, Il problema

della mediazione nell’insegnamento della filosofia, in “Paradigmi”, 1986, IV, 11, maggio-agosto; Id., La didattica della

filosofia in Hegel, in “Comunicazione Filosofica”, 2, Novembre, 1997; Id., Imparare a filosofare. La metodica dell’inse-

gnamento della filosofia, In “Paradigmi”, 1990, VII, 23, maggio-agosto.

Sulla proposta di Rohbeck, cfr. A. Caputo, La sfida didattica di J. Rohbeck. È possibile sviluppare le competenze filoso-

fiche a partire dalle conoscenze filosofiche? , “Logoi” (www.logoi.ph), Mimesis, I, 3, 2015, pp. 259-63.

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Che competenze possiamo attivare studiando alcuni aspetti del pensiero di Socrate o di Pla-

tone (o leggendo parti dei Dialoghi)? E studiando Aristotele? E studiando lo scetticismo? E stu-

diando l’Ellenismo? E il Medioevo? E Cartesio, Kant, Hegel, Nietzsche?

Vogliamo studenti in grado, alla fine del percorso di studi, di “dialogare” e non solo di argo-

mentare logicamente e vincere l’avversario? Siamo sicuri che ci siano altre discipline e altri au-

tori che meglio dello studio della filosofia possano attivare la competenza dialogica?

Attenzione: non stiamo dicendo che queste competenze le attivi la filosofia in generale (ma-

gari anche; ma non è questo il punto); noi dobbiamo poter dire a chi ci chiede ragione del valore

dello studio della (storia della) filosofia nelle Scuole secondarie, che: studiando Socrate, leg-

gendo passi dei Dialoghi di Platone, delle Meditazioni cartesiane, dei Dialoghi sulla religione di

Hume, di Verità e metodo di Gadamer, ecc., attiviamo delle competenze rispetto alle capacità

dialogiche (e sui molti diversi modi di vivere un dialogo, sostenere un dialogo, rispettare un dia-

logo) che se non studiassimo questi autori e i loro testi [conoscenze] non attiveremmo; o non

attiveremmo nello stesso modo.

Vogliamo studenti in grado, alla fine del percorso di studi, di esercitare una funzione critica?

Noi possiamo rispondere (e dobbiamo farlo) che, studiando la storia della filosofia, studiando il

mondo sofistico, socratico, post-socratico, studiando Kant, Nietzsche, Adorno, Horkheimer, Ha-

bermas (e mettiamoci tutti gli autori che conosciamo e che crediamo…), noi attiviamo delle com-

petenze rispetto alle capacità critiche (e sui molti diversi modi di essere critici, in modo serio,

rigoroso, rispettoso, ironico, dialogico, ecc.) che senza lo studio di questi autori e testi [cono-

scenze] non saranno attivate; o non saranno attivate nello stesso modo.

Vogliamo anche dire che la filosofia ci aiuta dell’argomentare, o nel lavorare con i concetti,

o nella flessibilità della mente, o nel dialogo con l’arte, la musica, il cinema, il teatro (e tutte le

soft skills che vogliamo)? E non avremo anche in questo caso, nel “deposito” ricchissimo della

storia della filosofia, autori e testi che ci aiuteranno a sviluppare queste competenze?

Credo sia chiaro lo slittamento che proponiamo (anche rispetto alla proposta di Rohbeck):

conservare il percorso storico e provare per ogni autore studiato a capire quali competenze spe-

cifiche può attivare lo studio specifico di quell’autore o di quel testo.

È un campo vastissimo, affascinante, per certi versi ancora tutto inesplorato che, in questa

direzione, attende la Didattica della filosofia in Italia. Per non deprimerci davanti a battaglie già

perse (o ad un passo dalla sconfitta) e per imparare a valorizzarci. Senza snaturarci. Perché que-

sta è una rilettura che possiamo fare insieme e vincere insieme. Senza buttare niente. A testa

alta. Nella convinzione che non è solo una diceria che un laureato in filosofia (poi!) ha una mente

più flessibile di laureati in altri corsi di laurea.

Perché è vero. Ma perché? Perché ha fatto 24 crediti di area antropo-psico-pedagogica? O

perché abbiamo preso il sillabo informatico ECIP e siamo riusciti ad adattarlo alla filosofia?

No, perché ha studiato Hegel, Heidegger, Epicuro, Tommaso d’Aquino. Perché ha acquisito

conoscenze filosofiche. E quindi competenze filosofiche (anche se magari l’insegnante non lo sa,

perché in filosofia non le chiamiamo normalmente così, perché non è il nostro linguaggio).

Ha una mente flessibile perché ha studiato testi e autori.

In questo senso dicevamo, ermeneuticamente, et-et e non aut-aut. O se ci piace di più, kan-

tianamente: le competenze senza le conoscenze sono vuote, ma le conoscenze senza le compe-

tenze rischiano di avere alcune cecità rispetto perfino a se stesse.

Riteniamo che nessun sillabo delle competenze (e sinceramente il termine sillabo non ci

piace nemmeno tanto: diciamo lavoro con le competenze) si possa fare senza tenere insieme le

conoscenze, e senza partire dalle conoscenze. Viceversa si potrebbe fare, ma non ci pare sarebbe

un servizio utile all’attuale dibattito sulla didattica della filosofia.

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Comunicazione Filosofica 40 – www.sfi.it

Competenze filosofiche a partire dalle conoscenze filosofiche. Questa è la proposta su cui

stiamo lavorando e su cui speriamo a breve di poter consegnare ai lettori qualcosa di più con-

creto e specifico.

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Comunicazione Filosofica 40 – www.sfi.it

QUALI OBIETTIVI FORMATIVI PER UNA FILOSOFIA SENZA CRITICA?

Giovanni Carosotti

Abstract

The essay maintains that the changes regarding the teaching methodology of philosophy, as

advocated by The Ministry of Education, University and Research (MIUR) in the recently pub-

lished document, jeopardize the fulfilment of the main educational aims that characterize this

subject, that is to say the development of critical sense and of a personality aware of the rules

of a democratic society and competent to contribute to it.

A historicist approach, more in line with the Italian tradition, can enhance such objectives in

the best possible way. Furthermore, it prevents philosophy from becoming a means to justify

the most recent educational policy.

Keywords

educational aim – competence - historicism- centrality of the student – disinterested

knowledge - functional aims – front lesson

Quale rapporto è possibile stabilire tra la pratica dell’insegnamento e i contenuti della disci-

plina insegnata? Tra una particolare caratteristica epistemologica, una peculiarità linguistica e

argomentativa, tra le polemiche che si sollevano inevitabilmente tra gli studiosi nel corso della

ricerca e il modo in cui i contenuti vengono trasmessi al momento della comunicazione didat-

tica? Soprattutto in un contesto “generalista” quale quello della scuola secondaria di secondo

grado?

Risulta in qualche modo evidente che, in questo particolare contesto, il docente è tenuto ad

operare una drastica sintesi, sia degli argomenti sia all’interno degli stessi; che cosa rimane di

irrinunciabile alla fine di questa operazione? Non si tratta solo di preservare i contenuti fonda-

mentali, ma di trasmettere, all’alunno che termina il suo percorso scolastico pre-universitario,

la consapevolezza di quanto uno specifico disciplinare abbia contribuito, e contribuisca anche

nei tempi attuali, alla crescita culturale della comunità umana. Una sintesi sì, ma in grado di far

comprendere il nucleo essenziale di un sapere, di porre chi vi si avvicina per la prima volta nella

condizione di decidere se un preciso ambito di ricerca è quello che può maggiormente coinvol-

gerlo e impegnarlo nel successivo, specialistico, percorso di studi.

Nella mia personale esperienza, frequenti sono state le testimonianze di studenti che hanno

avvertito, nel passaggio agli studi universitari, il carattere totalmente nuovo che la disciplina

assume quando, dall’impostazione divulgativa o manualistica,1 propria dall’insegnamento li-

ceale, si imbattono in un’altra, caratterizzata dall’approfondimento. Matematica e filosofia sono

forse tra le discipline che maggiormente manifestano, nei giudizi degli studenti, questo scarto.

Un’esperienza dalla quale sarebbe frettoloso ricavare giudizi negativi sulle tradizionali mo-

dalità d’insegnamento. Semmai, essa permette di verificare ulteriormente la positività del lavoro

svolto da un docente, nel momento in cui tale nuovo e originale incontro con la disciplina non

viene vissuto come contrasto, come novità assoluta in grado di rimettere in discussione gli orien-

tamenti maturati negli anni liceali, ma eventualmente come inveramento e realizzazione di

1 Non intendo attribuire a questi termini un giudizio di valore riduttivo. La validità di un approccio “divulgativo” o

“manualistico” può essere confermata solo se il percorso liceale è in grado di realizzare i propri obiettivi formativi.

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quelle promesse intellettuali che la disciplina aveva suscitato. Quando tale passaggio viene vis-

suto come approfondimento e non come rottura metodologica e, soprattutto, quando lo stu-

dente universitario riconosce all’insegnamento ricevuto negli anni liceali di avergli trasmesso

quel bagaglio metodologico che lo ha messo in grado di affrontare, in totale autonomia, conte-

nuti inevitabilmente più complessi.

Tale scarto non è sufficiente, dunque, a delegittimare l’insegnamento liceale; permette però

di aprire un confronto sul senso dell’insegnamento e sul valore, oggi a dire il vero piuttosto di-

scusso, di un’impostazione degli studi di carattere prettamente disciplinare. Ovvero, mettere a

fuoco gli obiettivi propri della disciplina nel contesto formativo liceale, per verificare se gli stessi

hanno ancora valore nel mutato contesto socio-culturale attuale2 e\o in che misura risulta ne-

cessario aggiornarli, se non addirittura modificarli radicalmente. Avendo presenti, nel caso della

filosofia, non solo il futuro percorso di studi di quegli studenti – inevitabilmente una minoranza

- che potranno decidere di proseguire in tal senso gli studi universitari, ma tutti gli altri che,

molto probabilmente, non avranno più contatti con la disciplina, se non fortuitamente, perché

dovranno affrontare un esame di filosofia nel loro specifico piano di studi.

Uno degli obiettivi dello studio della filosofia nel percorso liceale, già richiamato sopra, è

quello di mantenere la consapevolezza in merito al contribuito veritativo della filosofia nel con-

testo più ampio della conoscenza e della cultura umana, con particolare attenzione all’epoca

attuale, apparentemente la più anti filosofica della storia dell’Occidente.3 Abbiamo tutti presenti

i limiti dei programmi di un tempo (ma in molti casi ancora diffusi) concentrati quasi esclusiva-

mente sul periodo ottocentesco, con fugaci (se pure minime) incursioni nel pensiero novecen-

tesco. Terminare gli studi superiori con un’idea per l’appunto ottocentesca della filosofia non

permette affatto di coglierne l’importanza nel dibattito contemporaneo.

La domanda centrale, che il docente di filosofia si deve porre, e la cui risposta dovrebbe

orientarne il lavoro, riguarda proprio il contributo di crescita intellettuale che egli è in grado di

offrire a tutti i suoi studenti, in particolare a coloro che non sono destinati a proseguire un corso

di studi filosofico. Ovviamente, si tratta di una problematica più ampia, che si interroga sul de-

stino della filosofia, sulla sua attualità e sulla necessità che essa sia presente nei percorsi forma-

tivi pre-universitari, visto il sempre impegno decrescente nei confronti della disciplina nei diversi

contesti formativi d’Europa.4

Da questo punto di vista, l’Italia rappresenta un esempio virtuoso, dal momento che la filo-

sofia gode ancora di un quadro orario e di un’autorevolezza nei curricoli indubbiamente signifi-

cativi, che si riflettono poi sui risultati formativi.5 Sarebbe interessante valutare – e riteniamo

che questa sia l’esperienza di molti docenti - quanto tale preparazione condizioni la maggiore o

2 Il documento ministeriale che intendiamo analizzare nel presente contributo, Orientamenti per l’apprendimento

della Filosofia nella società della conoscenza (http://www.indire.it/2017/12/20/filosofia-a-scuola-oggi-online-il-docu-

mento-aperto-del-miur/ ) pone come premessa la svolta epocale verso la «società della conoscenza». Sul senso di questa espressione ci pronunceremo più avanti.

3 Un contributo sul quale vorremmo soffermarci verso la fine della nostra analisi, relativo alla crisi della filosofia

nell’attuale fase storica, in qualche modo teorizzata all’interno dello stesso ambiente filosofico, è quella di G. Galasso,

Storicismo, filosofia e identità italiana, Quaderni di Biogem, Ariano Irpino 2012.

4 In Spagna a partire dal 2015 alla filosofia, nei curricoli scolastici, è stata preferita la disciplina di finanza; in Francia

la filosofia viene insegnata per lo più a partire da problemi, e non secondo un’impostazione storicistica.

5 Cfr. le affermazioni di Giovanni Reale al convegno del 18 settembre 2012 presso l’Università san Raffaele, intitolato

Il futuro della filosofia: https://www.youtube.com/watch?v=F9fMT6SMxVs&t=366s . Le considerazioni cui facciamo riferimento si trovano proprio all’inizio del video. Lo storico della filosofia antica fa riferimento a un convegno tenutosi

a Bonn, dedicato all’insegnamento della filosofia in Europa. E mostrava compiacimento nel constatare la riconosciuta

maggiore preparazione degli studenti italiani, e il rammarico dei colleghi stranieri.

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minore competitività dei nostri ex studenti liceali nel contesto europeo, ovvero se tale loro mag-

gior preparazione in campo filosofico6 li metta in condizioni di vantaggio rispetto ai loro coetanei

di altre nazioni.7

Obiettivi didattici e obiettivi formativi

Sulla base dell’impostazione che abbiamo seguito, risulta in qualche modo essenziale defi-

nire gli obiettivi formativi della disciplina. La distinzione tra “obiettivi didattici” e “obiettivi for-

mativi” rappresenta un patrimonio concettuale da sempre al centro della professionalità do-

cente che, sia pure a volte concretizzati in modo sostanzialmente burocratico, rappresentano

forse l’aspetto specifico più proprio della istruzione liceale; questo, se adeguatamente appro-

fondito, permetterebbe di sgomberare il campo da molti equivoci sul loro valore. Oggi questa

distinzione è stata in qualche modo superata dal dibattito relativo alle «competenze». Si po-

trebbe discutere se la differenza tra competenze e obiettivi formativi sia reale – e ci proponiamo

di affrontarla più avanti -; è un dato di fatto che, nel contesto liceale, le discipline non possano

valere unicamente per se stesse, poiché il valore della loro trasmissione coincide con il contri-

buto da esse offerto alla crescita intellettuale complessiva; si tratta di un dato acquisito dalla

pedagogia, anche se oggi viene spacciato come novità e scoperta recente.

Peraltro, la valorizzazione degli obiettivi formativi non deve portare a una conseguente sot-

tovalutazione di quelli didattici. Come avremo modo di osservare, è la continuità tra di essi che

manca invece alla teoria delle «competenze». Nel senso che tale binomio concettuale intende

affermare come solo una conoscenza organica di uno specifico disciplinare (magari sintetizzata

e semplificata sì, ma sempre presentata nella sua totalità sistemica) è in grado di suscitare tale

valorizzazione intellettuale, di portare a una maggiore comprensione delle dinamiche reali e

quindi a una proiezione del contenuto studiato al di fuori dell’ambito disciplinare stesso, quale

più ampio contributo culturale. Non a caso, se parliamo di obiettivi formativi, risulta in qualche

modo decisivo, a mio parere, distinguerli secondo una doppia tipologia, in base alla quale essi

vengono declinati sia in un’ottica disciplinare sia in un’altra, più vasta.

In base alla prima, l’insegnamento della disciplina deve innescare un’attrazione intellettuale

da parte dell’alunno per i contenuti di cultura, ovvero suscitare in lui la qualità intellettuale

dell’interesse “gratuito” per il sapere, ponendo la sua mente in quella disposizione cognitiva

sempre tesa a recepire il nuovo e ad aumentare il proprio bagaglio di conoscenza. In una logica

che permette di diventare, contemporaneamente, consapevoli dei propri limiti intellettuali e,

nello stesso tempo, coscienti che al di fuori dell’ambito esperienziale del nostro vissuto si trova

quella serie di informazioni che permette la nostra emancipazione personale. In questo caso,

l’obiettivo formativo sta proprio nel favorire il processo di acculturazione; si tratta dell’identico

fine a fondamento della scuola democratica repubblicana, la quale è stata storicamente oggetto

di contestazioni nel momento in cui non è riuscita a garantire tale finalità. Senza questa attra-

zione gratuita per i contenuti di cultura, a nostro parere, anche le valenze pratico-operative ri-

sultano sterili, in quanto vissute secondo l’immediata relazione mezzo-scopo, che non implica

sempre un sapere coerente e sistemico e impedisce la comprensione del loro significato nel più

6 Anche in questo caso faccio riferimento a esperienze personali o condivise con altri colleghi. Potrebbe sembrare un

metodo poco rigoroso, ma in questo contesto serve a promuovere il confronto fra gli insegnanti. Del resto, nello

stesso documento che ci proponiamo di esaminare, si fa frequente riferimento a mai precisati confronti con inse-

gnanti della disciplina. Numerose sono le testimonianze di ex studenti, che frequentano università straniere, i quali

possono constatare la qualità della loro preparazione che ha compreso, nel curricolo di studi, discipline come filosofia

e storia dell’arte, e che non rientrano nell’esperienza di studio dei loro coetanei stranieri.

7Laddove le scuole italiane – i cui risultati educativi soffrono evidentemente di un’evidente disomogeneità territoriale

- ottengono risultati in linea con i livelli di eccellenza previsti dall’OCSE, la competitività dei nostri studenti all’estero,

in ragione di un curricolo più ricco, risulta decisamente avvantaggiata. Un esempio di valutazione critica dei test OCSE-

PISA, che sembrano penalizzare la scuola italiana, in https://www.roars.it/online/pisa-una-storia-di-arroganza-ed-er-

rori/. L’ammissione di un livello disomogeneo dal punto di vista territoriale della scuola italiana è riconosciuto anche in testi dall’impostazione diversa da quella del presente saggio: W. Tocci, La scuola, le api, le formiche, Donzelli, Roma

2015; oppure R. Campioni e S. Tagliagambe, Saper fare scuola. Il triangolo che non c’è, Torino, Einaudi 2008, p. 14.

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ampio contesto sociale; non viene quindi stimolata la capacità di pensare un possibile migliora-

mento e superamento del contesto sociale cui si appartiene, apportando così un contributo si-

gnificativo di conoscenza al progresso della propria comunità.

Questa considerazione ci consente di introdurre un’altra possibile modalità di precisare la

natura degli obiettivi formativi: quella che fa riferimento alla capacità di potenziare nell’alunno

la facoltà interpretante, ovvero il cosiddetto – uso questa espressione nella consapevolezza di

quanto essa sia spesso abusata - senso critico. Cioè la capacità, in qualsiasi contesto, di saper

individuare le motivazioni razionali di un’esperienza, le sue criticità, di saper riconoscere i pro-

blemi che qualsiasi tipo di eventi possiede, e anche formulare diverse ipotesi interpretative per

farvi fronte. Ciò sviluppa la consapevolezza del carattere pluralistico della realtà, capace di porre

dei dubbi anche quando sembra presentarsi con i caratteri della assoluta evidenza; dove invece

è possibile sviluppare possibili interpretazioni, da valutare, studiare e giudicare a partire da uno

specifico contesto o punto di vista, senza prese di posizione tetragone e assolute. Una possibilità

che è data soprattutto dalla opportunità di confrontarsi con plurali ipotesi storiografiche, con

continui confronti teoretici; dove la ricchezza dell’azione didattica sta proprio nel concentrarsi

sulle ragioni del confronto critico, che diventa modello di analisi intellettuale per qualsiasi espe-

rienza e disciplina. Una capacità che si può acquisire – e anticipo qui una convinzione che vorrei

motivare più avanti - mantenendo saldo il legame tra le discipline della filosofia e della storia.

Ritengo sia questa la finalità della stessa scuola repubblicana, il paradigma centrale di come

la democrazia nel nostro Paese ha inteso l’istruzione pubblica. Permettere la costituzione di una

soggettività libera, che nel suo processo formativo incontra costantemente posizioni plurali, sia

sul piano contenutistico sia metodologico, garantite dalla libertà d’insegnamento; una persona-

lità capace di intervenire nel dibattito democratico con proposte di cambiamento e di migliora-

mento sociale, in coerenza con i doveri di solidarietà sociale previsti dal testo costituzionale. La

dimensione libera del pensiero, il suo non potersi restringere a un’identità teoretica predeter-

minata, è a fondamento della scuola laica e pubblica e, a nostro parere, la filosofia è la disciplina

che forse più di altre è capace di dare un contributo significativo alla costruzione di una simile

soggettività.

Meriti e responsabilità tra Gentile e Bottai

Qualcuno potrebbe ritenere in qualche modo inesatte tali considerazioni, che giustificano il

notevole peso della filosofia nei curricoli in relazione alle finalità proprie della scuola democra-

tica e repubblicana. In effetti, come riconosciuto anche da Giovanni Reale, tale rilevanza gli fu

attribuita già con la riforma del 1923, in un contesto tutt’altro che democratico.8 Non è irrile-

vante, però, il fatto che tale centralità non sia stata messa in discussione dalla successiva classe

politica repubblicana; inoltre, dando per scontata l’indubbia contraddittorietà dell’atteggia-

mento gentiliano verso la libertà di espressione culturale, particolarmente valorizzata nella con-

troversa gestione dell’Enciclopedia Italiana, notiamo come nel suo modello scolastico la filosofia

assumeva un ruolo comunque non identificabile con lo spirito di altri provvedimenti, maggior-

mente tesi al controllo della funzione docente.

Significativo è invece il fatto che l’idea gentiliana di scuola venne pressoché subito smantel-

lata dal ministro Fedeli, e che la fascistizzazione più autentica della scuola, con un significativo

ridimensionamento del ruolo della filosofia, si verificò nel lungo e successivo ministero Bottai.9

8 Cfr. sempre le affermazioni di Giovanni Reale, nel documento citato alla nota 5.

9 Quasi sempre, nella pubblicistica sulla scuola, l’aggettivo gentiliano è usato con un’indebita estensione semantica,

sino a comprendere l’intera tradizione della filosofia dell’educazione idealistica, che peraltro espresse il meglio di sé

in epoca giolittiana. L’indubbia adesione al fascismo di Giovanni Gentile, nonché la sua nomina a ministro della Pub-

blica istruzione nel primo governo guidato da Benito Mussolini, hanno portato a una discutibile identificazione tra

scuola gentiliana e scuola fascista. Dimenticandosi come essa venne sostanzialmente attaccata e destrutturata nel

giro di pochi anni. Ma, soprattutto, rimuovendo la lunga esperienza del ministero Bottai, sotto il quale si verificò

l’effettiva «fascistizzazione integrale» della scuola italiana. Cfr. G. Carosotti, L’insegnamento della storia in Italia

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Il nuovo ministro dell’istruzione non criticò mai esplicitamente l’operato di Gentile, per evidenti

ragioni di opportunità, visto l’appoggio del filosofo siciliano al regime e la sua amicizia con il capo

del fascismo, il quale aveva definito la riforma gentiliana della scuola «la più fascista delle ri-

forme». Egli però intese dare all’istruzione un taglio decisamente anti intellettuale, e renderla

organica alle esigenze del mondo del lavoro, per creare un deciso legame tra la scuola e la realtà

produttiva. L’analogia con lo spirito che anima la Buona Scuola e l’Alternanza Scuola-lavoro è

evidente: «Tutto quello che sarà tolto all’enciclopedismo nozionale, che ora affatica le menti,

sarà dato al lavoro; e il tempo, vanamente perduto finora nell’acquisizione di dati eruditi, verrà

impegnato, con profitto d’una formazione integrale nella conquista di attitudini pratiche».10

Abbiamo scelta questa citazione fra molte altre perché in essa è presente una strategia re-

torica, per sminuire il valore dei contenuti di cultura, simile in modo preoccupante ai documenti

ministeriali prodotti a partire dall’approvazione della Legge 107: la riduzione delle conoscenze a

nozioni, la valutazione dello studio unicamente in base a criteri di ordine pratico, disconoscendo

di fatto il rapporto complesso che lega la teoria pura a capacità intellettuali capaci di farsi valere

anche in un orizzonte strumentale; il riferimento a una fantomatica «educazione integrale» che

le discipline scolastiche non contribuirebbero a costruire.

La presa di posizione di Bottai è invece pienamente rivelativa, in quanto fa comprendere

come il riferimento alle capacità pratiche, e alla direzione che in tal senso dovrebbe prendere

l’istruzione, quando ciò avviene a scapito dei contenuti di cultura, è particolarmente coerente

con i principi di un contesto autoritario, che intende avere personalità flessibili, pronte a mettere

in pratica indicazioni di ordine operativo, a subire un processo produttivo più che essere in grado

di comprenderlo nella sua complessità e agirvi secondo una logica di innovazione.

La scuola della Repubblica allora, richiamandosi a un modello alto di scuola, in cui le disci-

pline giocano un ruolo centrale, non replicava affatto pedissequamente e acriticamente il mo-

dello gentiliano, destrutturato dalla scuola del fascismo, ma recepiva l’idea che un cittadino, in

una democrazia repubblicana, diventasse consapevole dei propri diritti e fosse in grado di svol-

gere la propria funzione, utile al progresso civile della nazione, solo se messo nella condizione di

accedere ai più alti contenuti di cultura, di conseguire quella emancipazione intellettuale che

invece , secondo l’ottica gentiliana – e qui sta una decisiva differenza -, non poteva che essere

destinata a una ristretta élite.

Un preoccupante cambio di paradigma

Rispetto a tali propositi emancipativi, la Legge 107 propone un cambio radicale di paradigma,

che troppo somiglia però alla svolta voluta da Bottai. Il fine principale della scuola diventa quello

di risolvere il problema della disoccupazione, e di organizzare in tal senso i curricoli, garantendo

un legame diretto e stringente tra la scuola e il mondo del lavoro, favorendo l’ingresso nelle

scuole delle stesse organizzazioni imprenditoriali, le quali si affiancherebbero quali soggetti for-

mativi ai docenti, in alcuni casi dirigendone le attività.11 Anzi, la marginalizzazione della figura

docente, e comunque un rinnovamento gestaltico della sua figura professionale, che da lavora-

tore intellettuale si trasformerebbe in quella di «operatore», è una delle finalità meglio esplici-

tate dal legislatore.12

dall’Unità alla scuola di massa, in F. Bacciola, G. Carosotti, V. Sgambati, Per la didattica della storia, Guida, Napoli

2011, in particolare pp.177-204.

10 G. Bottai, La Carta della Scuola, in M. Bellucci, M. Ciliberto, La scuola e la pedagogia del fascismo, Loescher, Torino

1978, p. 386. Cfr. anche le dichiarazioni dello storico A. Barbero al seguente link:

https://www.youtube.com/watch?v=AjVs2F3nhz0.

11 Cfr. l’intervista a F. Visentin, vicepresidente di Federmeccanica, in Tuttoscuola, n.558, gennaio 2016: «Con la riforma

“La Buona Scuola” viene riconosciuto il ruolo formativo dell’azienda, che dovrà partecipare a tutte le fasi del percorso

formativo: progettazione delle competenze, formazione on the job, valutazione».

12 Sulla marginalizzazione degli insegnanti nella nuova scuola i riferimenti sono molteplici. Il processo di «deculturiz-

zazione» degli insegnanti è stato denunciato da F. Germinario, Un mondo senza storia, Asterios, Trieste 2017. p. 30.

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La caratteristica probabilmente più “rivoluzionaria” della Legge 107 è dunque quella di voler

incidere non solo sull’organizzazione del sistema scolastico e, relativamente ai contenuti di stu-

dio, sul quadro orario, sui programmi, nonché su una complessiva riorganizzazione dell’organico

docente. Quanto imprimere una svolta alla stessa metodologia didattica, ritenendo necessario

un mutamento radicale nella stessa pratica d’insegnamento, attraverso tutta una serie di “inno-

vazioni”, alcune peraltro già rese obbligatorie dalla normativa. Anzi, si può affermare con suffi-

ciente sicurezza che proprio tale trasformazione della figura docente sia al centro non solo del

testo di legge, ma in modo ancora più esplicito nei successivi documenti attuativi.

Quale ruolo per la filosofia nella nuova scuola?

A chi avesse cercato di cogliere questa intenzione programmatica del processo riformatore,

non sarà sfuggita la difficoltà di inserirvi la disciplina filosofica. Per certi versi, questa poteva

apparire addirittura come superflua, in virtù delle nuove esigenze che, secondo gli esperti del

ministero, le sempre più veloci trasformazioni strutturali imporrebbero alla società.

In effetti, l’impianto della “Buona Scuola” parte del presupposto che le finalità dell’istruzione

debbano essere totalmente riformulate. E sulla base di tale esigenza, qualsiasi attività necessaria

al funzionamento della vita scolastica e all’attuazione della comunicazione didattica deve essere

ripensata.

Anche nel documento che prenderemo in esame nel presente saggio, intitolato Orienta-

menti per l’apprendimento della Filosofia nella società della conoscenza, in realtà diviso in di-

verse parti a cui di volta in volta faremo riferimento, si parla esplicitamente, in coerenza con

quanto previsto dalla Legge 107, di una «ridefinizione delle finalità del sistema di istruzione».13

Non è possibile valutare questo importante documento nel merito, senza conoscere nel detta-

glio l’impostazione generale della riforma della scuola come è stata attuata in Italia; ciò consente

in effetti di comprenderlo alla luce del nuovo paradigma e dei nuovi obiettivi affidati all’istru-

zione.14 Tali finalità non possono essere più concepite all’interno del sistema scolastico, in quella

che potrebbe sembrare una riflessione autoreferenziale dei docenti in merito al proprio esclu-

sivo specifico ambito disciplinare; ma devono invece fare riferimento a esigenze esterne, prove-

nienti da quella sfera produttiva in cui gli studenti di oggi dovranno poi inserirsi. Esigenza tanto

più urgente nell’attuale fase di crisi economica. Ma se queste necessità sono quelle che proven-

gono dal mondo del lavoro,15 se esse si definiscono come priorità dell’acquisizione di compe-

A. Giroux ha coniato la felice espressione di «politica d’umiliazione dei docenti», in Educazione e crisi dei valori pub-

blici, La Scuola, Brescia 2014. Chi scrive ne ha parlato più volte: La Buona Scuola: un discorso chiuso? , in

http://www.casadellacultura.it/692/la-buona-scuola-un-discorso-chiuso- o, insieme a R. Latempa, Gli insegnanti: l’ultimo ostacolo alla scuola digitale, in https://www.roars.it/online/gli-insegnanti-lultimo-ostacolo-alla-rivoluzione-di-

gitale-della-scuola/.

13 Cfr. Allegato B, Proposta di un Sillabo per competenze nella scuola secondaria superiore di secondo grado, in

http://www.indire.it/wp-content/uploads/2017/12/Allegato-B.pdf , p. 4.

14 L’unico significativo intervento di una personalità filosofica di spessore a proposito del presente documento è stato

quello di Roberto Esposito, visionabile al seguente link: http://www.teoretica.it/ . Si tratta di considerazioni importanti, che coincidono con una preoccupazione sollevata anche nel presente intervento, quella che venga mortificato

il pluralismo della disciplina filosofica, per esaltarne solo un aspetto, in ragione della funzione strumentale che ver-

rebbe ad assumere nel nuovo ordinamento scolastico: «La relazione con l’esterno appare ridotta a una sola tradizione,

quella anglosassone – richiamata nella lingua in maniera insistita e piuttosto incongrua per un documento che dichiara

di rifarsi a un orizzonte italiano. Ciò sorprende tanto più se si considera che tale tradizione, mimata nel lessico, nello

stile, nelle categorie, non è certo più rilevante, sul piano filosofico, di quelle italiana, tedesca e francese». Esposito si

rende conto di questa possibile deriva, ma probabilmente gli sfugge la coerenza con il progetto complessivo di scuola

proprio della Legge 107, che esclude nella propria formulazione teorica qualsiasi confronto con impostazioni culturali

estranee alla propria. E quindi probabilmente sottovaluta l’intenzione autoritaria propria di questo progetto di ri-

forma dell’insegnamento filosofico.

15 Cfr. Allegato B, cit, p. 4: «Come è noto, negli ultimi tempi sta avanzando la domanda proveniente dal mondo del

lavoro di soft skills, progettualità, problem rising, posing, solving e metacognizione […]».

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tenze, rispetto alle quali i contenuti sembrano mantenere una posizione poco più che strumen-

tale,16 se l’accento si sposta in modo inequivocabile sul «saper fare», e proprio per questo viene

valorizzato tutto ciò che coinvolge l’utilizzo delle lingue straniere e delle tecnologie digitali, alla

dimensione della teoresi filosofica sembrerebbe non dover toccare alcun ruolo di particolare

rilevanza.

Da questo punto di vista, però, il nostro documento si presenta con affermazioni tranquilliz-

zanti. Anzi, la “Buona Scuola” rappresenterebbe un’opportunità per valorizzare la disciplina filo-

sofica la quale, proprio in virtù di tale rilevanza, dovrebbe essere estesa a tutti gli ordini di studio.

Il documento in oggetto riveste un’indubbia importanza, innanzitutto perché vuole segnare una

svolta – o meglio, una fase di ulteriore sviluppo - relativamente all’ampia documentazione teo-

rica pubblicata in questi anni per convincere i docenti a destrutturare completamente la loro

precedente preparazione professionale. I documenti pubblicati sinora, però, possedevano un

carattere generale, che sembrava in qualche modo non superabile; proprio perché ciò che essi

si proponevano – e che è a fondamento di quel complesso, articolato ma molto contraddittorio

pensiero pedagogico che va sotto il nome di “didattica delle competenze” - era la cancellazione

della didattica mono disciplinare, una riduzione dei contenuti dei programmi, valutati solo in

funzione di ulteriori acquisizioni metodologico-cognitive.17

Risulta dunque interessante verificare come il presente documento riesca a coniugare que-

sta visione generale, riferendola nel contempo a una disciplina specifica. Il tentativo, in effetti,

è quello di configurare la filosofia essenzialmente come una «meta disciplina», pilastro teorico

della didattica per competenze.18 Essa, da questo punto di vista, sembrerebbe avere quasi un

ruolo d’indirizzo per le altre componenti del curricolo; da qui la probabile precedenza che le è

stata concessa.

Esiti didattici non molto originali

Un aspetto decisamente problematico del documento in esame è il concetto, centrale nel

titolo, di «società della conoscenza»; non certo per il suo uso o per il fatto che esso venga valu-

tato in termini progressivi, poiché tali prese di posizione, pur contestabili, sarebbero interne a

una possibile discussione critica, reciprocamente rispettosa, tra diversi interlocutori. Quanto

perché questo concetto viene acquisito come dato certo e non nozione discussa e discutibile;

ma soprattutto perché esso – come il concetto derivato di «competenze» - non viene mai effet-

tivamente spiegato, declinato nella sua valenza. Sia l’ignorare le posizioni contrarie, sia l’ade-

sione non motivata a un concetto, smaschera il carattere ideologico di un’impostazione teorica,

ovvero il suo fare da copertura a strategie discutibili che si vogliono imporre sul piano pratico.

Prima di valutare quale sarebbe il contenuto ideologico della nozione di «società della cono-

scenza», conviene soffermarsi sugli obiettivi assegnati in questo testo all’insegnamento della

filosofia, elencati in modo molto particolareggiato nel corso del documento. Essi dovrebbero in

effetti costituire le competenze che la disciplina filosofica è in grado di far guadagnare, e che

consentirebbero di padroneggiare in modo più sicuro la complessa realtà della globalizzazione,

costituendo i «bisogni formativi di nuova generazione ( lifelong learning)».19

16 Ibid., p. 5. In contrasto con quel modello in cui «il contenuto di insegnamento prevale sulle competenze […] il sillabo

skill centered obbliga a un rovesciamento di prospettiva, in cui gli obiettivi del successo atteso servono ad accertare

la padronanza di conoscenze e abilità per la valorizzazione\validazione delle competenze». Una prosa come si vede

molto chiara, che ritengo sgombri il campo dagli equivoci e dimostri inequivocabilmente come il binomio conoscenze-

competenze venga inteso in modo oppositivo, nel senso che la conoscenza in sé, ridotta a pura nozione, non sarebbe

in grado da sola di valorizzare attitudini intellettuali atte a migliorare la comprensione critica della realtà.

17 Cfr. A. Gavosto, Un insegnamento più europeo passa per il lavoro di gruppo, in La Stampa, 19 dicembre 2017:

«paradossalmente, un gruppo di insegnanti potrebbe affrontare in tutto l’anno un solo argomento, ma farlo così

approfonditamente da trasmettere agli studenti un metodo di studio utile per sempre».

18 Cfr. Fondazioni Agnelli, Le competenze, Il Mulino, Bologna 2018, p. 26 dove le competenze, in uno studio finalizzato

a difenderne l’uso, sono riferite solo alla psicologia, alla sociologia, all’economia e alla pedagogia.

19 Orientamenti…, cit., p. 4.

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Comunicazione Filosofica 40 – www.sfi.it

All’inizio degli Orientamenti compare un elenco di «esiti formativi»,20 che non può evitare di

sorprendere. Prescindiamo dall’iniziale riferimento alla pluridisciplinarietà, che intende dare so-

stanza alla volontà di superamento dell’orizzonte mono disciplinare; quasi nessuno di questi

«esiti» risulta estraneo alla tradizione dell’insegnamento della filosofia, praticamente da sem-

pre. Non c’è quasi nulla che non si possa ritrovare in qualsiasi obiettivo didattico e formativo

formulato da decenni da parte di docenti responsabili. Si tratta di una considerazione rivelativa,

in quanto dimostra l’impossibilità per i teorici delle competenze di offrire un quadro didattico

realmente innovativo, dovuto proprio all’inconsistenza del concetto. Più volte formulato, in

modo sempre variabile e contraddittorio, ma impossibilitato a essere concretizzato in un obiet-

tivo definito;21 esso, inevitabilmente, costringe i documenti ministeriali a riproporre obiettivi di-

sciplinari consueti, presentati però come fossero conquista recente di una rinnovata scienza pe-

dagogica.22 Saper ragionare, saper difendere una propria tesi, saper dimostrare rigore logico

sono evidenti abilità intellettuali che si acquistano proprio con la conoscenza del sapere filoso-

fico, che ritengo possano essere testimoniati quale contributo formativo da qualsiasi studente

che abbia avuto di studiare in modo opportuno la disciplina, anche in un contesto più tradizio-

nale.

È però nel successivo allegato, il Sillabo propriamente detto, che compare una tabella,23 di-

visa in colonne, che propone una virtuosistica differenziazione tra OSA ( Obiettivi Specifici di Ap-

prendimento), Competenze e Abilità. Nel leggerla, l’impressione è quella della ripetizione variata

di una stessa idea, artificialmente divisa nelle categorie sopra ricordate. Anche in questo caso,

non compare alcuna delle competenze citate che non sia in sé condivisibile, in quanto già patri-

monio della disciplina inserita in un contesto formativo quale quello della scuola secondaria su-

periore. In altri termini, la montagna rappresentata dall’enorme sforzo di elaborazione reto-

rico\teorica prodotto da questo lungo documento, partorisce, sul piano della relazione insegna-

mento della filosofia-obiettivi formativi, un topolino per quanto riguarda le nuove acquisizioni

didattiche, in quanto si formulano concetti da sempre patrimonio professionale del docente di

filosofia, in una forma variata e ripetitiva, utile però a destrutturarne l’insegnamento. Questo,

come vedremo, prevede la presenza di singole unità didattiche, ciascuna da riferirsi alle voci qui

elencate.

20 Ibid, p. 8: «consapevolezza della “diversità dei metodi utilizzati dai vari ambiti disciplinari”; • capacità di “intercon-

nettere” metodi e risultati delle “singole discipline”; • capacità di “sostenere una propria tesi e saper ascoltare”; •

capacità di “ragionare con rigore logico”; • capacità di “interpretare criticamente” le diverse forme di comunicazione;

• “comprensione dei diritti e dei doveri” propri della condizione di cittadino; • capacità di collocare lo sviluppo della

storia della scienza e della tecnologica “nell’ambito più vasto della storia delle idee”; • acquisizione della strumenta-

zione adeguata per confrontare le diverse tradizioni culturali.».

21 La bibliografia in proposito è sterminata. Per dare l’idea della fondatezza di un simile giudizio, cfr. E. Greblo, La

fabbrica delle competenze, in aut-aut, n.358, La scuola impossibile: «le teorie della competenza sembrano tuttora

muoversi alla ricerca di una teoria in grado di garantire un minimo di credibilità scientifica ai loro enunciati», e più

avanti: «del concetto di competenza esistono tante definizioni quanti sono gli autori che hanno scritto sull’argo-

mento». Affermazione condivisa anche da un pedagogista non ostile alle trasformazioni didattiche di questi anni,

Orazio Niceforo. Cfr. Il grande fratello INVALSI, IN Tuttoscuola, n.533, giugno 2013, p. 23: «Come è noto, tuttavia, il

dibattito sulle competenze non è mai approdato a una conclusione condivisa».

22 Giuliana Sandrone, una pedagogista favorevole all’applicazione della didattica per competenze, ha contestato dal

suo punto di vista i documenti ministeriali dove, afferma, le competenze vi comparirebbero dal punto di vista errato,

«oggettualista», quindi disciplinare, e non da quello autentico, «personalistico». Una critica che si potrebbe muovere

anche agli «esiti» sopra ricordati. Cfr. G. Sandrone, Insegnare per competenze o promuovere le competenze. Dal si-

gnificato alla valutazione della competenza, in Nuova Secondaria, n.1 2014, p. 11.

23 Tabella 1, in Orientamenti, cit., Allegato B: Proposta di un Sillabo di filosofia per competenze nella scuola secondaria

superiore di secondo grado, in http://www.indire.it/wp-content/uploads/2017/12/Allegato-B.pdf, pp.14-17.

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Una falsa emergenza

Se il documento, nella fase propositiva, non riesce a far emergere niente di nuovo, ci si può

interrogare sulle motivazioni che spingono a promuovere un cambio del metodo d’insegna-

mento tanto radicale, da richiedere una nuova riconfigurazione intellettuale e cerebrale24 del

docente di filosofia, nonché degli spazi d’apprendimento e degli strumenti utilizzati.

Onestà vorrebbe che gli estensori del documento chiarissero quali sarebbero le ragioni del

fallimento e dell’inattualità dell’impostazione consueta relativa all’insegnamento della filosofia,

come ancora in buona parte scandita dai manuali pensati per lo studio liceale. Come è ormai

consuetudine dei documenti ministeriali relativi alla scuola, tali motivazioni non vengono affatto

sostenute, ma si dà per scontato che esse siano acquisizione ormai definitiva di non si capisce

quale circolo degli studiosi.

Possiamo però incontrare affermazioni come le seguenti: «Insegniamo fisica, matematica,

latino, greco, storia, inglese ecc. ma, paradossalmente, non insegniamo in modo esplicito a pen-

sare correttamente. Non forniamo, cioè, quegli strumenti per giustificare adeguatamente le po-

sizioni che vogliamo sostenere e per criticare appropriatamente quelle che vogliamo avver-

sare».25 Considerazione non dimostrata, offensiva per tanti docenti che, da questo punto di vista

hanno speso molte delle loro energie professionali e del loro entusiasmo per le discipline proprio

per ottenere queste finalità, e dimostrata empiricamente dal successo di tanti studenti che negli

anni confermano l’alto valore in uscita guadagnato dalle scuole italiane. A cui risulta addirittura

impietoso contrapporre le recenti dichiarazioni di Salvatore Settis,26 che evidenziano l’inconsi-

stenza del principio che sta alla base di tali ragionamenti. Quando poi si scrive «non sembra che

nei vari curricoli scolastici si tematizzi sufficientemente ed esplicitamente questo processo»27 si

fa una petizione di principio smentita dai fatti, secondo una logica che fa riferimento a un senso

comune volutamente e colpevolmente diffuso in questi anni, che ha ridotto l’importante tradi-

zione dell’insegnamento italiano, e in particolare quello delle discipline storico-filosofiche, a

niente di più che a una caricatura.

L’altra strategia retorica, che ancora una volta non tiene conto dei dati di fatto e d’espe-

rienza, è quella di assumere un tono emergenziale, quando si afferma: «Il ripensamento delle

forme dell’insegnamento e dell’apprendimento della filosofia può e deve aiutare a colmare

quelle lacune della formazione, rimaste finora pericolosamente disattese e trascurate, che ri-

guardano competenze e conoscenze fondamentali per la costruzione di saperi personali, capa-

cità critiche e coscienza della cittadinanza, in una società dove l’essere consapevolmente attivi

e proattivi diventa sempre più cruciale».28 Come si nota, si afferma un’emergenza che non sem-

24 Cfr. R. Latempa, Destrutturare le sinapsi cerebrali, le emozioni e il giudizio di sé dei docenti: ce lo chiede l’Europea-

nization dell’istruzione, in https://www.roars.it/online/destrutturare-le-sinapsi-cerebrali-le-emozioni-e-il-giudizio-

su-di-se-dei-docenti-ce-lo-chiede-leuropeanization-dellistruzione/.

25 Orientamenti…, cit., p. 13.

26 Cfr. S. Settis, Scuola, la catena del sapere spezzata, in https://emergenzacultura.org/2018/03/15/salvatore-settis-

scuola-la-catena-del-sapere-spezzata-2/: « Da alcuni decenni è di moda credere che per insegnare, poniamo, la matematica o la storia non basta conoscere bene queste discipline, ma è indispensabile praticare qualcos’altro, che le

supera e le contiene: la didattica della matematica, la didattica della storia. Questa perniciosa petitio principii ha

infettato le nostre menti, ma anche le circolari ministeriali, i meccanismi di reclutamento e di valutazione. La didattica,

o pedagogia che dir si voglia, tende così a diventare non un sapere fra gli altri, bensì una sorta di super-disciplina che

pretende di superare o contenere tutte le altre. Di conseguenza, si può insegnare solo a patto di sapere come, non

che cosa. Principio, questo, che non vale nei saperi più elementari e indispensabili che pratichiamo (l’agricoltura, la

cucina…), ma che si ritiene debba valere per la scuola. Di sofisma in sofisma, potremmo allora chiederci: ma per inse-

gnare la didattica della matematica, non ci vorrà, “a monte”, un insegnamento di didattica della didattica della mate-

matica? E così via rinculando, finché a furia di parlare del come e non del che cosa si deve insegnare a scuola, i con-

tenuti si perdono nel nulla, e quel che resta è il burocratico rituale di un insegnamento-scatola vuota. La sapienza

specifica dell’insegnante diventa un bagaglio ingombrante, se “sapere la matematica” (o la storia) conta poco o

niente, se vale solo una tecnica dell’insegnare che è parente stretta della “scienza della comunicazione” e della pub-

blicità commerciale».

27 Orientamenti…, cit., p. 13.

28 Ibid., p. 13.

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bra esserci; o al limite, se anche ci fosse, le cause molto probabilmente sarebbero più da impu-

tare alla destrutturazione del sapere e delle informazioni che si sono verificate negli ultimi de-

cenni; e anche a uno iato, diventato con gli anni sempre più ampio, tra ciò che la scuola ha rap-

presentato come difesa di un patrimonio di cultura e le forme di comunicazione sempre più

schematiche e artificiali del mondo esterno.

Nuovo metodo o suicidio della filosofia?

Apparentemente il documento, nelle sue affermazioni iniziali, non sembra voler ledere il di-

ritto costituzionale alla libertà d’insegnamento.29 In seguito però, proprio per l’emergenza sopra

richiamata, per cui sarebbe in gioco la competitività delle future generazioni, i mutamenti au-

spicati vengono presentati di fatto come una necessità sociale e, quindi, un obbligo professio-

nale.30 In altre parole, si ribadisce, in coerenza con tutti gli altri documenti precedenti, che tale

trasformazione della metodologia d’insegnamento diventa un dovere non evitabile da parte dei

docenti, in quanto sottrarvisi impedirebbe la realizzazione di quelle finalità ormai implicite della

loro professione.31

Ovviamente, tale carattere autoritario viene totalmente mascherato, anzi presentato con

un’aggettivazione opposta, abusando dell’espressione popperiana di «aperta», laddove si scrive,

pontificando la recente e contestata riforma della scuola: «La recente Riforma del sistema na-

zionale di istruzione e formazione del 2015 opportunamente richiama tale scenario e indica in

modo incisivo il compito dell’istruzione e la natura della funzione educativa per realizzare una

scuola aperta, equa e inclusiva, in grado di rendere tutti gli studenti protagonisti della costru-

zione del proprio percorso di conoscenza oltre che cittadini autonomi e consapevoli».32 Si com-

prende come quest’obbligo previsto per i docenti, i quali non possono considerare quanto qui

prescritto come opinabile e quindi frutto di una loro libera scelta, dipende dal fatto che tale

modalità identificherebbe la loro deontologia professionale. Nessuno contesta in effetti che

l’obiettivo finale del lavoro docente, e suo inderogabile obbligo deontologico, sia il realizzare nel

modo migliore possibile l’emancipazione culturale e civile dello studente. Ovviamente, il dato

contestabile è che ciò si ottenga – come recita la Legge - trasformando la scuola in un «labora-

torio permanente di ricerca, sperimentazione, innovazione didattica».33 Il ragionamento diventa

in qualche modo tautologico, non avvalorandosi se non in base a se stesso, nel momento in cui

il «rinnovato contesto metodologico»,34 le «nuove prospettive di studio e di pratica (previste dal

decreto) dell’insegnamento\apprendimento della filosofia» sono necessarie «per rispondere al

dettato normativo di revisione»,35 cioè in base a un controverso pronunciamento legislativo e

non perché esso abbia indubbie fondamenta scientifiche. È evidente che, posto in questo ter-

mini, il problema dell’eventuale lesione della libertà d’insegnamento si pone in modo concreto.

29 Cfr. il riferimento iniziale alle indicazioni nazionali, in Orientamenti, cit., p. 7: «Le indicazioni non dettano alcun

modello didattico-pedagogico. Ciò significa favorire la sperimentazione e lo scambio di esperienze metodologiche,

valorizzare il ruolo dei docenti e delle autonomie scolastiche nella loro libera progettazione e negare diritto di citta-

dinanza a qualunque tentativo di prescrittivismo».

30 «Sebbene la Legge 107/2015 non abbia come tema la trasformazione o sburocratizzazione delle pratiche valutative,

obbliga comunque a un cambio di prospettiva che inciderà sulla valutazione degli studenti […]», in Orientamenti, cit.,

p. 11. Dal che si deduce che uno degli scopi principali della Legge 107 è quindi costringere i docenti a mutare radical-

mente il modo di esercitare la propria professione, sulla base di assunti – ripetiamo - mai dimostrati.

31 Cfr. R. Esposito, cit., «[…] è il fatto che il documento sugli orientamenti, nonostante la proclamata neutralità meto-

dologica, propende di fatto nettamente per un modello epistemologico di chiara impronta analitica. Immaginare che

il compito della filosofia sia quello di insegnare a ragionare ‘correttamente’ – senza mai problematizzare il concetto

di ‘correttezza’ – o di discutere logicamente, senza dire nulla sul significato di questo avverbio, significa deprivare il

pensiero filosofico di quella stessa potenza critica che pure si dice di voler attivare».

32 Orientamenti, cit., p. 6.

33 Legge n. 107 del 13 luglio 2015, art. 1 comma 1. Il testo è richiamato sempre in Orientamenti, p. 6, nota 1.

34 Ibid., p. 8.

35 Ibid.

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Ma in che cosa consisterebbero queste nuove indicazioni metodologiche? Il testo, come di

consueto in questi casi, non si preoccupa di fornire adeguate giustificazioni sui motivi di insuffi-

cienza propri della pratica d’insegnamento di chi non accolga la teoria delle competenze; si li-

mita sprezzantemente a liquidarle con espressioni come «modalità tradizionali d’insegna-

mento»,36 «rigidità degli spazi d’apprendimento»37 per squalificare l’esistenza del gruppo-classe,

fino a proporre l’ingenua metafora, per esprimere il concetto di sapere disciplinale, di «tradizio-

nale configurazione a canne d’organo».38

Conviene allora dedicarsi alle parti propositive del testo. La frase più significativa è la se-

guente: «ampliare l’orizzonte della dimensione storico-diacronica e dell’approccio per temi e

problemi già previsti dal decreto».39 Ad essere oggetto di contestazione è principalmente l’im-

postazione storico-filosofica, l’approccio storicistico alla disciplina; apparentemente, dal testo

non sembra si possa evincere una totale rinuncia a tale impostazione, quanto una sua coniuga-

zione con un’esigenza più decisamente teoretica, integrando già nella scuola superiore quella

strutturazione degli studi presenti nelle facoltà universitarie di filosofia, tra approccio storico-

filosofico e teoretico. In realtà, come vedremo, dell’approccio storico, se seguissimo le indica-

zioni del Sillabo, non rimarrebbe proprio nulla e, per quanto poi nel testo si voglia valorizzare

l’interdisciplinarietà e la pluridisciplinarietà, queste avverrebbero a totale danno per la storia; la

disciplina considerata forse la più irrilevante per la valorizzazione dei contenuti filosofici, se non

quale semplice contorno o sfondo contestuale.40

Ci sentiamo di proporre questa considerazione poiché crediamo che un approccio storico

non possa verificarsi se non attraverso una scansione degli argomenti secondo una precisa suc-

cessione cronologica, che può essere sicuramente sintetizzata e sulla quale si possono innestare

le tematizzazioni per “problemi”. Rinunciarvi, vuol dire escludere qualsiasi approccio di carattere

storicistico. E ciò che è doveroso discutere, è proprio se questa esclusione non comporti un in-

successo nel raggiungimento di quegli obiettivi formativi pure citati nel testo in esame.

Apparentemente, il testo non sembra privilegiare un approccio esclusivo, ma invita a «me-

diare tra gli elementi legati alla sedimentazione e accumulazione delle conoscenze secondo mo-

dalità tradizionali d’insegnamento con quelli connessi ai processi di costruzione, metacognizione

e acquisizione delle competenze rispetto alle nuove esigenze dell’apprendimento»41. Ciò che

però subito dopo viene precisato, rende vana la possibilità della mediazione e indica, a nostro

parere, l’incongruità tra il vero insegnamento della filosofia e l’approccio per competenze: «Di

conseguenza, i contenuti imprescindibili previsti dalla norma andranno intesi non come rigidi

blocchi contenutistici, ma come nodi costitutivi di una tradizione da cui far emergere i diversi

fattori funzionali per rispondere ai bisogni di apprendimento».42

Come si vede, non solo si prevede la destrutturazione del programma (qualora si possa an-

cora chiamare tale) evitando i «rigidi blocchi contenutistici», quindi escludendo una continuità

cronologica senza la quale diventa difficile impostare qualsiasi confronto storiografico sulle teo-

rie studiate, ma i contenuti stessi vengono ritenuti validi solo se fanno «emergere i diversi fattori

funzionali». Non potrebbe esserci affermazione più anti culturale di questa, in quanto ciò che

risulta escluso dalla comunicazione didattica è proprio il gusto disinteressato per la cultura, la

36 Ibid., p. 9.

37 Ibid. p. 19.

38 Ibid.

39 Ibid., p. 8.

40 Le osservazioni più acute che hanno messo in evidenza la relazione tra la «crisi della storia» e la politica di decultu-

rizzazione in atto nella scuola sono quelle di F. Germinario, Un mondo senza storia, cit. G. Galasso invece, in Nient’altro

che storia, Il Mulino, Bologna 2000, si è soffermato sulle responsabilità del pensiero filosofico recente nel teorizzare

la crisi della storia, inconsapevolmente producendo una crisi dello stesso pensiero filosofico. Crisi di cui le idee pre-

senti negli Orientamenti sono, a nostro parere, un evidente manifestazione. Su quest’aspetto del pensiero di G. Ga-

lasso cfr. G. Carosotti, Nel fluire della storia. Rispetto dei fatti e negazione della sostanza, in Nuova Antologia, luglio-

settembre 2004.

41 Ibid., p. 9.

42 Ibid.

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consapevolezza del valore del patrimonio culturale in quanto tale, anche se apparentemente

sganciato dalla sfera pratica. Di contro solo la capacità di padroneggiare questo patrimonio con-

sente una autentica emancipazione, in grado di far partecipare attivamente, nel presente im-

mediato e nel futuro post scolastico, alla dialettica democratica della società civile e politica; con

spirito critico, eventualmente oppositivo, e sicuramente libero.

Pensare invece che i contenuti siano solo funzionali, determina il problema di chi decide

quali queste funzioni debbano essere. Ovviamente, secondo l’impostazione della “Buona

Scuola”, questo compito spetta al mondo dell’impresa, della produzione, interessato ad avere

personalità capaci di adattarsi al processo produttivo, brillanti sul piano operativo ma non ne-

cessariamente capaci di valutare il contesto sistemico in cui il loro gesto acquista senso. E quindi

in grado eventualmente di agire in senso critico per opporre modifiche, oppure capaci di valu-

tare in quell’identica situazione il rispetto dei loro diritti, qualora risultassero violati.

Analogamente a quanto abbiamo notato a proposito della libertà docente, anche sulla me-

todologia didattica il testo in esame procede per radicalizzazione crescente, non scoprendo in

anticipo le proprie carte. In un primo tempo fa riferimento a una sorta di «mediazione», sugge-

risce di aggiungere tematiche per ampliare lo sguardo filosofico sui problemi affrontati; in se-

guito i principi della nuova “pedagogia funzionale” vengono sempre più ribaditi in senso impo-

sitivo, nella volontà di piegare a essi l’eventuale resistenza dei docenti. D’altronde, se il fine è

pratico, ovvero sviluppare competenze funzionali a un ambito che con la scuola e i contenuti del

sapere filosofico sembrano non avere relazioni (e qualora le avessero potrebbero essere di tipo

critico), lo stesso insegnamento filosofico deve diventare pretesto per imporre queste pratiche:

«[…] l’attenzione costante al rinnovamento metodologico e alla flessibilità didattica risulta con-

seguente alla ridefinizione del rapporto tra studio/conoscenza come prodotto e fattore del rap-

porto insegnamento/apprendimento per sviluppare competenze».43

Concretamente, questo si ridurrebbe all’obbligo per il docente di utilizzare quello strumento

puramente burocratico che è l’UDA (Unità Didattica d’Apprendimento), cioè un modulo da com-

pilare per ogni argomento affrontato, in cui si indicano le competenze che con tale tematica si

vorrebbero raggiungere (ovviamente con un legame indiretto con ciò che si è spiegato; in quanto

le competenze si identificherebbero con le capacità di applicare quanto appreso – in questo caso

un criterio logico argomentativo - in altro contesto) e che prevedono tutte le modalità cosiddette

innovative che il docente deve dichiarare di utilizzare, in modo diversificato, per affrontare tale

tematica. Una totale irreggimentazione dell’insegnamento, e un controllo sulle modalità di ap-

plicazione del lavoro docente, finalizzato non più alla realizzazione di un autentico rapporto dia-

logico con il gruppo di alunni, ma alla strutturazione rigida di un contenuto, come se tale strut-

turazione potesse assicurare in modo certo il raggiungimento di determinati risultati cognitivi.

La Legge 107, d’altra parte, «obbliga a un cambio di prospettiva»;44 e, in uno slancio di sincerità

probabilmente sfuggita più che voluta, si ammette candidamente che i nuovi contenuti discipli-

nari non sono dotati in sé di senso, non sono connessi in una logica razionale, non sono «semplici

“programmi” ma come “bussole”», sganciati dunque dal loro orizzonte disciplinare per guardare

a un orizzonte produttivo in cui, più che senso critico, è previsto disciplinamento.45

43 Ibid., p. 10.

44 Ibid., p. 11. Si veda anche nel Sillabo, cit., p. 5: «il sillabo skill centered obbliga a un rovesciamento di prospettiva, in cui gli obiettivi del successo atteso servono ad accertare la padronanza di conoscenze e abilità per la valorizzazione/validazione delle competenze. In questo modo si chiede alle scuole (in particolare ai licei) uno sforzo in più nel

pianificare più che programmare l’azione didattica», dove il riferimento alla «pianificazione» non certo tranquillizza

sul destino della libertà didattica.

45 Cfr. l’affermazione di Adolfo Scotto di Luzio in “La crisi della scuola pubblica italiana”, presso la Casa della Cultura

di Milano, 2016, reperibile online https://www.youtube.com/watch?v=9jicGBKFTcU): «la disoccupazione è diventata una “struttura pedagogica”, il cui obiettivo è quello di “abbassare il livello delle aspettative, per disciplinare masse

sommariamente scolarizzate».

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La filosofia diventa disciplina puramente pratica. Si gioca ovviamente sull’ovvia relazione

teoria-prassi. Ma se, in senso nobile, tale relazione nella storia della filosofia ha sempre per-

messo una maggiore comprensione di un insieme sistemico, in questo caso invece intende, se-

condo gli estensori del documento, fare della filosofia «un’ideale cassetta degli attrezzi».46

Dubitiamo che un sapere filosofico, ridotto a puro casuale insieme di contenuti volto a rea-

lizzare una funzionalità ad esso estranea, si possa più ritenere tale. Non a caso, al docente di

filosofia viene chiesto non più di trasmettere sapere e cultura, ma di essere un «facilitatore del

processo di apprendimento»,47 di carattere generale e non specificatamente filosofico.

Una centralità dello studente anti pedagogica

Come abbiamo sopra ricordato, il carattere impositivo delle prescrizioni contenute nel Sil-

labo parte dal presupposto, reale e indiscutibile, che dovere del docente sia quello di favorire la

massina evoluzione intellettuale dello studente. E che l’insegnamento “tradizionale”, in virtù dei

cambiamenti verificatisi a seguito dell’avvento della «società della conoscenza», sarebbe ineffi-

cace rispetto a tale finalità. Come accade però per la teoria delle competenze, quando poi i teo-

rici di tale mutamento epocale vanno a concretizzare la natura di tali cambiamenti, e cercano di

calarli nel concreto della situazione didattica reale, francamente producono poco di innovativo,

se non un’ampia retorica per nascondere il carattere scontato di alcune valutazioni.

In particolare, nei documenti in questione, si fa riferimento a un modo equivoco di intendere

la «centralità dello studente», già oggetto di discussione e valutazione polemica da più di due

decenni,48 che in realtà, piuttosto che concentrarsi sulla personalità dell’alunno, e sul corretto

modo di intendere il concetto di «successo formativo», lo utilizza solo per destrutturare l’og-

getto del sapere. Indubbi sono alcuni e preoccupanti mutamenti di ordine cognitivo, causati in

un primo tempo dall’invasività pervasiva della presenza televisiva, successivamente dall’avvento

della comunicazione digitale: la difficoltà di concentrazione, la difficoltà ad affrontare esperienze

intellettuali ed estetiche49 di lunga durata, la ricerca continua di modalità sintetiche e schemati-

che di accesso al sapere, appunto introiettato per pillole o per «bussole», ma mai goduto nella

46 Ibid., p. 29.

47 Ibid., p. 9.

48 Posizioni critiche rispetto all’idea che i contenuti dei programmi debbano sempre fare riferimento a problematiche

avvertite dall’alunno in sintonia con il proprio vissuto risalgono addirittura alla fine degli anni Novanta, data invero

significativa perché seppur agli inizi, era già stato avviato l’attuale processo riformatore. Imprescindibili due contri-

buti: G. Ferroni, La scuola sospesa, Einaudi, Torino 1997 e L. Russo, Segmenti e bastoncini, Feltrinelli, Milano 1998.

Sull’impoverimento culturale che scaturirebbe da questa volontà di negare all’alunno nuovi orizzonti d’esperienza si

era già espresso, e vi è ritornato poi più volte, A. Scotto di Luzio, La scuola degli Italiani, Il Mulino, Bologna 2007, in

particolare p. 113. Anche chi scrive ha affrontato più di una volta il tema: G. Carosotti, La didattica delle competenze,

in l’Acropoli, anno XI, n.6, novembre 2010, p. 631 e Id. , La Buona Scuola è quella italiana? , in l’Acropoli, anno XVI, n.3,

maggio 2015, p. 289.

49 Il problema relativo al gusto, e quindi alla capacità di approfondire il proprio giudizio estetico senza avvertire la

sofferenza della lunga durata, ma anzi affinando grazie a essa il proprio senso critico, è decisivo per comprendere

alcune difficoltà, invero sempre crescenti, incontrate da parte degli alunni verso i contenuti dei programmi. Una dif-

ficoltà che dovrebbe essere considerata una lacuna cognitiva, rispetto alla quale la scuola avrebbe il dovere di inter-

venire, educando appunto alla ricezione meditata e a un uso consapevole e non invasivo della tecnologia digitale.

Importanti anche su questo tema le osservazioni di A. Scotto di Luzio, La Scuola che vorrei, Bruno Mondadori, Milano

2014: «Il compito dell’educazione è allora coltivare il giudizio e cioè il pensiero che ci permette di scegliere, di distin-

guere tra ciò che è bello ed è meritevole della nostra ammirazione e ciò che e deve essere senz’altro rifiutato. […] La

cultura è il deposito naturale di questa possibilità di scelta. È il terreno su cui questo pensiero può essere coltivato ed

è stato coltivato nel corso del tempo. Perché è il risultato di un lento deposito, di quel lavoro di dissodamento a cui si

sono accinte generazioni successive. Non l’escogitazione di un congegno didattico o di un curricolo bene organizzato,

ma il frutto dell’opera paziente dell’interpretazione. Prodotto di un lavoro critico di discriminazione, la cultura è essa

stessa la base di esercizio della facoltà individuale di chiarificare e distinguere i significati, perché comporta il ricono-

scimento di un canone e di ciò che lo sfida ai suoi margini e continuamente lo rimette in discussione, sollecitando una

ininterrotta opera di giustificazione razionale dei valori». Anche chi scrive ha affrontato, a dire il vero in riferimento a

un ambito di ricerca non incentrato sulla scuola, il tema dell’insofferenza estetica della lunga durata, riferendosi a

uno studio pubblicato su Scientific American nel 2002. Cfr. G. Carosotti, La musica del Novecento, in l’Acropoli, Anno

III, n.3, p. 372.

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sua interezza, attraverso una fruizione non superficiale. Una radicale perdita di patrimonio in-

tellettuale verso cui la scuola ha sempre cercato di fare argine, di produrre resistenza, un tempo

forse confortata dalle istituzioni esterne, che riconoscevano all’istituzione scolastica questo

ruolo. Si tratta di un problema reale, di cui si rendono conto gli stessi studenti, nel momento in

cui un insegnamento coinvolgente apre loro orizzonti di senso inaspettati, capaci di coinvolgerli.

E li motiva (e in ciò il ruolo dell’insegnante diventa decisivo) ad affrontare la fatica dello studio

in ragione di ciò che esso può promettere in termini di appagamento personale, realizzato

quando si giunge alla consapevolezza di avere migliorato la propria comprensione del senso

dell’esistenza. Tutt’altro che l’impoverente attenzione esclusiva al «saper fare», che valorizza

l’operatività» ma esclude del tutto la comprensione olistica, la percezione del senso, e quindi la

possibilità di porsi in modo critico verso se stessi e il proprio vissuto.

Invece, anche il Sillabo fraintende la «centralità dello studente» con la necessità di riferire

ogni contenuto di conoscenza ad esperienze che già rientrano nel suo vissuto.50 Invece di aprire

il suo sguardo verso l’estraneo, ci si preoccupa di fare in modo che quanto appreso dall’alunno

sia adattabile alle sue modalità comunicative e linguistiche, per forza di cose semplificate. Ciò si

concretizza in una riduzione del sapere a slides e a sintetiche presentazioni, nel ricorso al digitale

inteso non quale strumento d’approfondimento, ma modello linguistico cui la stessa disciplina

si deve piegare, diventando una sorta di nuovo paradigma educativo. L’idea che sia impossibile

realizzare una fascinazione attraverso la parola, nella convinzione che si può guadagnare l’at-

tenzione solo ricorrendo a trucchi comunicativi – tecnologici per lo più - che dovrebbero illudere

lo studente di apprendere divertendosi, quasi incosapevolmente, ed evitare il più possibile

l’esperienza della noia, come se la stessa non avesse in sé un valore formativo.

Le parti dei documenti da noi analizzate, in cui vi è questo continuo riferimento alla riflessi-

vità, sono molteplici; l’autoriflessività del sapere viene giustificata attraverso il ricorso al con-

cetto di «metacognizione», anch’esso nient’affatto ignorato dalla didattica che pure non si rico-

nosce nella centralità delle competenze. Ancora una volta, però, quello che in questa sede ci

preme ribadire è il carattere essenzialmente anti filosofico della didattica che qui viene prefigu-

rata; quando, per esempio, il docente, precedentemente definito «facilitatore del processo di

apprendimento»,51 viene successivamente indicato come «attivatore delle potenzialità dello

studente»,52 dove il riferimento in fondo superfluo al lessico aristotelico, smentisce però il fine

stesso della filosofia, le meraviglia che apre al mondo. Laddove si pensa che l’insegnante do-

vrebbe partire dai «bisogni personali»53 dello studente, definiti evidentemente come «reali e

concreti»54, e da lì pensare argomenti e «bussole» ad hoc. Che la filosofia non c’entri più nulla è

ammesso con preoccupante candore: «E, data l’universalità degli atteggiamenti di razionalità e

50 Illuminanti a questo proposito le osservazioni di Giulio Ferroni, già nel 1997. Cfr. G. Ferroni, La scuola sospesa, cit.,

p. 83: «per esso [il pedagogismo] la conoscenza è sempre, in qualsiasi momento, proiezione verso uno sviluppo otti-

male, verso un nuovo tipo di scambio tra docente e discente, verso una trasformazione dei modi di acquisizione del

sapere, verso un’identificazione tra sapere e felicità. La società della pedagogia è spesso una società del tutto ideale,

in cui le regole e le pratiche definite dalla scienza sembrano magicamente poter dar luogo a un rapporto trasparente

tra le generazioni e a una gratificante acquisizione del sapere. […] In questa trasparenza il valore essenziale non è mai

quello dell’acquisizione dei saperi, non si identifica mai con i punti di vista interni delle discipline da insegnare, ma si

risolve nel benessere dell’allievo, o meglio in una proiezione ideale di questo benessere, di ciò che secondo l’ideologia

del pedagogista viene identificato come benessere: e in ogni caso esso si basa sulla comprensione, sulla disponibilità

del docente ad acquisire il punto di vista dell’allievo, di far sì che lo stesso corpo disciplinare si adegui alle richieste,

ai desideri, alle tensioni, alle difficoltà dell’allievo».

Esempi di tale procedimento didattico, che oggi va di moda chiamare «autentico» perché verificherebbe i contenuti

studiati in situazioni di vita reale, e che acquisterebbero immediatamente interesse per il fatto che l’alunno vi si può

immedesimare, sono numerosi. Alcuni sono stati proposti da F. Cambi, Saperi e competenze, Laterza, Bari – Roma

2004, pp.33 sgg. Oppure nel già citato intervento di G. Sandrone (cfr. nota 21). In entrambi i casi si suggeriscono

strategie motivazionali francamente poco originali, dalle quali non si capisce il motivo per cui dovrebbero innescare

processi cognitivi e motivazionali dagli esiti più soddisfacenti.

51 Orientamenti, cit., p. 9.

52 Ibid., p. 15.

53 Ibid., p. 10.

54 Ibid., p. 8. Immaginiamo in contrapposizione a quelli “superflui” coltivati dai docenti della disciplina.

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comprensione, tale processo può avvenire anche in assenza dello specifico insegnamento, poi-

ché la curvatura filosofica della personalità può anche essere indipendente dalla preparazione

dottrinale e sostanziarsi invece nell’esercizio attivo e ampio del pensiero».55 Come si vede,

l’obiettivo è quello di produrre comportamenti che sarebbe possibile definire “filosofici” (ma chi

si attribuirebbe la capacità di individuarli?), prescindendo totalmente dal pensiero; un atteggia-

mento anti intellettuale, che umilia la filosofia a semplice supporto ideologico dell’esistente.56

Una considerazione propositiva

Nella consapevolezza che il quadro finora delineato risulta evidentemente critico e preoccu-

pato, non sarebbe credibile sostenerlo se, nel contempo, non si proponesse una valutazione

positiva dell’insegnamento della filosofia, e si mostrasse la propria personale convinzione

sull’utilità formativa della disciplina e sui modi adatti per realizzarla.

Innanzitutto, nessuno può negare la trasformazione socio-economica degli ultimi venticin-

que anni, né che essa abbia in parte riconfigurato il quadro antropologico, mutando in partico-

lare le modalità comunicative. Nessun insegnante può prescindere dal mutamento che hanno

subito le relazioni con gli alunni o con le famiglie in questi anni. Più problematico è stabilire se

tali mutamenti comportino la necessità di rinunciare a tutto il bagaglio precedente della tradi-

zione filosofica e pedagogica, o se sia possibile individuare in quella stessa tradizione risorse

concettuali per fare fronte alla nuova situazione.

Uno degli errori principali del pedagogismo è, a nostro parere, quello di avere rinunciato a

qualsiasi approccio storicistico, facendo sua quella diffidenza verso la storia e il suo contributo

al sapere di cui in questi anni si è molto discusso.57 Il risultato è stato che molti dei problemi

affrontati, e soprattutto le soluzioni proposte per risolverli, erano in buona parte già oggetto di

riflessione nei dibattiti sulla scuola avvenuti in Italia negli anni precedenti. In particolare, la pro-

blematica sulle finalità dell’istruzione scolastica, sul fatto che essa non possa fermarsi a una tra-

smissione nozionistica del sapere, era stata affrontata nel forse insuperato dibattito sulla scuola

che si tenne in età giolittiana.

Vorremmo allora fare riferimento a un doppio ordine di considerazioni: da una parte ricono-

scere che la nuova situazione storica obbliga gli insegnanti a ripensare la loro relazione con il

gruppo classe. Dall’altra, che tale mutamento può avvenire nel quadro di due principi irrinuncia-

bili del processo della comunicazione didattica, ormai frequentemente denigrati senza una cre-

dibile valutazione critica: il rapporto asimmetrico docente-alunni e la lezione frontale.

Intendiamo successivamente sostenere, con esempi specifici riferiti a una possibile programma-

zione triennale, come una scansione storicistica, suddivisa in modo simile a quella da sempre

prevista dai curricoli della scuola italiana, realizzi meglio alcuni degli obiettivi che i documenti in

oggetto indicano: la mediazione tra l’analisi storica e per problemi, la possibilità di riferire le

problematiche filosofiche anche a contesti altri (sia cronologici sia disciplinari), nonché un’au-

tentica interdisciplinarietà. Inoltre, l’obiettivo della scuola democratica di formare un cittadino

consapevole, e non una personalità adattabile facilmente manipolabile, si può ottenere solo

mantenendo viva la natura pluralistica e non conclusa del sapere filosofico ed evitando di pie-

garlo ad esigenze funzionali.

Per inciso, teniamo a precisare come le presenti considerazioni non intendono presentarsi

secondo modalità prescrittive, ricadendo nell’errore che abbiamo imputato agli Orientamenti.

Vorremmo invece sostenere la validità di una scelta metodologica, che ha molto da offrire sul

55 Ibid., p. 16.

56 Tanto per completare il quadro: «si può sostenere che il docente di filosofia risponda alla domanda di competenze

degli studenti non già attraverso nozioni e valori calati dall’alto da parte della scuola o della società, ma sviluppando

l’esigenza interiore di pensare, di esercitare autonomamente e razionalmente il pensiero, in quanto dominio cognitivo

privilegiato di riflessione e azione, di teoria e pratica». In ibid., p. 17.

57 Cfr. sempre lo studio di F. Germinario, cit.

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piano formativo, e che deve essere lasciata alla completa libertà di decisione dei docenti. Sem-

mai potrà essere rilevante, all’interno dei dipartimenti dei vari istituti, confrontare i risultati rag-

giunti; nel mutuo rispetto, senza però richiamarsi a inesistenti teorie cognitiviste che legittime-

rebbero in via definitiva solo una delle possibili alternative.

Conviene allora innanzitutto soffermarsi su un rinnovato atteggiamento che l’insegnante do-

vrebbe guadagnare, premessa indispensabile per contrapporre la propria positiva esperienza

alle novità auspicate dal processo riformatore; cambio d’atteggiamento (ma anche rinnovata

motivazione all’insegnamento) necessario in virtù dell’attacco che la disciplina (la filosofia ma

anche la storia) sta subendo, in ragione di una loro presunta inattualità. L’insegnante di filosofia,

per non rischiare la delegittimazione di fronte ai suoi alunni, deve in qualche modo ribadire, sia

in modo esplicito sia attraverso un atteggiamento in grado di mostrare quanto il materiale intel-

lettuale che egli comunica abbia condizionato in positivo la propria esperienza intellettuale, l’im-

portanza dei contenuti che egli trasmette. Quanto più questi danno l’impressione di essere

estranei rispetto alla realtà concreta e paiono presentarsi come pura erudizione, è dovere del

docente dedicare parte della propria riflessione a far comprendere quanto i contenuti appena

acquisiti siano rilevanti per arricchire il nostro sguardo e il nostro giudizio sull’esperienza. Por-

tando contemporaneamente alla consapevolezza che quest’ultima non coinvolge solo il fare, o

meglio, che all’interno della sfera del fare (nel senso di produrre un mutamento sulla percezione

della realtà) rientra anche l’esperienza del pensiero. Per esempio, facendo riflettere quanto la

conoscenza del pensiero di Parmenide, apparentemente ammantato, per la sensibilità degli stu-

denti del terzo anno, da poco avvezzi alla filosofia, di assurdità e paradossi, è esperienza intel-

lettuale personalmente appagante. Far comprendere quanto la tematica dell’ontologia, da essi

ignorata oppure considerata quale dato scontato, presenti dei paradossi e arricchisca la nozione

di significato e di senso, anche se riferita ad oggetti o situazioni apparentemente consuete e

banali.

La conquista dell’entusiasmo dei discenti attraverso un’esposizione dei contenuti capaci di

affascinarli, e nel contempo la continua riflessione sul carattere arricchente di quanto si è stu-

diato, tanto più sorprendente quanto più l’impressione era quella di scarse relazioni con la

realtà, è il migliore modo per non fa avvertire l’esperienza della filosofia come superflua.

Questa esperienza, che pone a confronto con il nuovo, può essere condotta solo a partire

dalla dimensione dell’alterità, ovvero evitando quella monotona auto riflessività che abbiano

ricordato in precedenza. È proprio la scoperta di orizzonti altri, diversi da quelli che si sono co-

stituiti intorno al proprio sé, che suscita la curiosità e anche la messa in discussione di se stessi

e del sapere fino a quel momento appreso, del quale può apparire anche la natura in alcuni casi

pregiudiziale. Da qui si evince il motivo per cui tale trasmissione del sapere non può essere co-

struita da sé in modo strumentale, partendo da un problema concreto e confrontandosi, se-

condo una logica astorica e casuale, con proposte di soluzione tratte dalla storia del pensiero.

Ma deve provenire – questo è il senso della relazione asimmetrica - dalla voce stessa del do-

cente, da chi in parte è già portatore di quel patrimonio conoscitivo – e soprattutto conosce il

contesto problematico e la molteplice possibilità interpretativa che da esso scaturisce - e lo offre

provocatoriamente, in quanto intende creare negli alunni un cortocircuito con i contenuti di sa-

pere abituali.

Va da sé, però, che tale contesto relazionale, ovvero la lezione frontale, deve essere il più

possibile dialogata e partecipata, attraverso la continua sollecitazione all’intervento, alla propo-

sta di interrogativi cui si sollecita una possibile risposta. Ovvero nel provare a ipotizzare e a se-

guire il procedimento intellettuale seguito dall’autore studiato a partire da un determinato

aspetto problematico; ciò che qui ci interessa non è tanto la soluzione (nessuna delle proposte

teoretiche dei filosofi antichi potrebbe essere riproposta oggi alla lettera) ma il procedimento

intellettuale seguito, il modo di affrontare le difficoltà, la consapevolezza sui punti di forza e di

debolezza di un ragionamento; e, successivamente, provare a individuare simili approcci intel-

lettuali anche in problematiche contemporanee, per mostrare la permanenza delle domande

filosofiche, il loro interrogare tuttora l’intelligenza, il loro ruolo decisivo nel sollevare problemi.

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L’esatto contrario – sia detto per inciso - per l’ossessione del problem solving e della centra-

lità del computazionale. Cioè di quell’ossessione per l’operatività ritenuta il principale obiettivo

della nuova didattica. Sia perché, nel contesto appena delineato, la soluzione del problema as-

sume un carattere secondario, in quanto risulta più rilevante la capacità di sollevare e moltipli-

care le domande a partire da una soluzione parziale, piuttosto che giungere a un risultato che

avrebbe comunque i connotati dell’approssimazione e della perfettibilità58. Dall’altra perché

l’approccio pratico-operativo e computazionale si rivela uno dei possibili modi – e nient’affatto

il più significativo - di rapportarsi ai problemi, nonostante vi sia stata la volontà in questi anni di

piegare a tale finalità l’insegnamento della filosofia.

Questo contesto dialogico nel trovare soluzioni e, soprattutto, sollevare interrogazioni, se-

guendo però la logica dell’autore studiato e valutando la dialettica che si instaura con i suoi

contemporanei e con i suoi critici successivi, è decisamente più creativa dei laboratori autonomi.

Questi vengono presentati pregiudizialmente come la modalità operativa in cui lo studente può

agire con la maggiore libertà possibile; in realtà, in buona parte dei casi, sono caratterizzati da

una falsa libertà, in quanto tra il punto di partenza e d’arrivo viene istituto un percorso spesso

obbligato da varie procedure, che rendono apparentemente libera la manipolazione dei mate-

riali, ma spesso predeterminata nei risultati.59 Soprattutto ciò accade quando gli studenti, non

potendo approfittare della lezione frontale, soffrono la carenza d’informazioni, e quindi l’acqui-

sizione delle stesse deve avvenire attraverso una procedura di domande\percorso guidato che

somiglia molto a una predeterminazione. Altra cosa è una pratica laboratoriale, o un esperi-

mento di comprensione anticipata (sul modello della flipped) come momento parziale, di appro-

fondimento o verifica del lavoro svolto, in cui effettivamente si mettono in gioco abilità diverse,

sulla base però di un percorso contenutistico già padroneggiato nel suo insieme problematico.

Non vi è cioè preclusione ideologica per modalità comunicative diverse, purché esse, concepite

come momenti parziali dell’attività didattica, siano successive alla fase di esposizione dei conte-

nuti. È utopia pensare che gli studenti passano far propri dei contenuti in modo approfondito,

quindi efficace sul piano del progresso cognitivo, senza una preliminare azione asimmetrica del

docente.

La lezione frontale, quindi, sempre esposta in forma caricaturale come trasmissione/rice-

zione passiva che considera gli alunni vasi per ricevere, diventa sollecitazione creativa delle in-

telligenze, attraverso una relazione collaborativa tra gli studenti che confrontano il loro modo di

ragionare con i contenuti studiati, valutando attraverso questo confronto i progressi che sul

piano gnoseologico produce la disciplina filosofica. Si tratta di un implicito senso formativo pro-

prio della lezione frontale che, se ben condotta, rappresenta la maggiore condizione ermeneu-

tica immaginabile, già implicito in fondo nella stessa concezione gentiliana;60 il fatto che possa

non essere compreso o espresso da tutti i docenti costituisce un limite di professionalità che non

implica la sottovalutazione né la contestazione della priorità di questa fase della relazione edu-

cativa.

È evidente che, in tale contesto, il docente deve confrontarsi con la diversa personalità del

singolo gruppo classe, non sempre capace di esprimere spontaneamente questa partecipazione,

la quale deve essere sollecitata; si possono conoscere momenti di stanchezza, bisogna valutare

il carattere delle diverse personalità, evitando che alcune rimangano escluse da tale approccio

comunicativo, e individuare strategie per coinvolgerle (in questo caso la presentazione e l’espo-

sizione anticipata possono essere utili, ma sempre come strategie momentanee per affrontare

situazioni specifiche).

58 L’esatto contrario dell’impostazione per competenze: «Nel linguaggio corrente essere competenti significa cono-

scere le regole del gioco, sapere come comportarsi, individuare una soluzione laddove altri vedono solo problemi»,

in Fondazione Agnelli, Le competenze, cit., p14.

59 Si tratta di una pratica falsamente innovativa che A. Giroux, op.cit., ha definito dei «comodi prepensati».

60 Cfr. G. Gentile, Sommario di pedagogia come scienza filosofica. 2 Didattica, Sansoni, Firenze 1982, p. 159: «il mae-

stro, che è maestro, non si ripete; ma si rinnova perennemente nello spirito dello scolaro. Vive, e perciò si fa, sempre

diverso. Chi, dopo aver fatto un’ora di lezione, non vi ha imparato nulla, non ha fatto imparar nulla ai suoi scolari».

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L’irrinunciabilità dell’approccio storicistico

Intendiamo adesso giustificare la nostra opzione didattica, favorevole a una scansione stori-

cistica del programma, non perché questa si immedesima necessariamente con la disciplina fi-

losofica, ma perché risulta la più idonea nel contesto liceale. Per realizzare quella comprensione

sulle potenzialità del pensiero, e quindi favorire una riflessione tra passato e presente in rela-

zione ai contenuti filosofici studiati, è preferibile – a parere di chi scrive – che lo studente, ana-

logamente a quanto è abituato a operare con la disciplina della storia, affronti la tematica del

“fattore di contesto”.61 Ovvero, si cali immediatamente in una dimensione antropologica dove

le categorie di comprensione della realtà e dello stesso senso comune sono radicalmente diverse

dalle proprie. E diventi consapevole come tale caratteristica della disciplina rappresenta

l’aspetto probabilmente meglio capace di motivarlo all’attenzione o allo studio.

Per corroborare questa opinione non posso che riferirmi alla mia personale esperienza d’in-

segnamento. Nell’attuale fase storica, rispetto alla quale la filosofia sembra una disciplina sle-

gata dalla realtà, è necessario attuare immediatamente un processo di coinvolgimento intellet-

tuale dello studente, già con i primi autori, apparentemente enigmatici, difficilmente compren-

sibili nelle loro intenzioni e trattati dai manuali, fedeli per forza di cose a questa difficoltà, in

modo troppo sintetico ed erudito; e mostrare proprio attraverso di essi il potenziale di attrazione

posseduto dalla filosofia.

L’approccio esclusivamente filologico, basato in buona parte sulla questione delle fonti, che

pone l’accento sul carattere approssimativo e non compiuto delle possibili interpretazioni sui

primi filosofi, propone una comprensione dell’argomento incapace di andare al di là di se stessa.

Lo studente memorizza l’identificazione dell’ arché, ma può non comprendere l’importanza dello

studio che gli è stato richiesto, riferito a una proposta speculativa tanto arcaica (e ne andrebbe,

di conseguenza, della credibilità della disciplina stessa). Bisogna allora immaginare una modalità

comunicativa, finalizzata a far scoprire la disciplina, per suscitare curiosità; impresa tanto più

significativa quanto più l’argomento può sembrare irrilevante, schematico e poco attraente.

Le lezioni introduttive hanno già fatto conoscere la natura delle domande filosofiche, il ca-

rattere plurale delle risposte, la rilevanza del saper moltiplicare le domande piuttosto che for-

mulare risposte approssimative. L’insegnante ha già sottolineato quanto sia importante saper

valutare, di ogni proposta speculativa – anche contemporanea - eventuali punti deboli e saper

mantenere verso di essa un approccio interrogativo e problematico –ma proprio per questo co-

struttivo. Queste iniziali valutazioni si confrontano adesso con una proposta concreta, con quella

che una tradizione consolidata ha ritenuto essere la prima riflessione filosofica della storia.

«Tutto è acqua», proposizione di una semplicità estrema, la cui ingenuità apparente viene giu-

stificata, da parte degli studenti, proprio in virtù del periodo arcaico in cui è stata concepita. Ma

perché una frase così ingenua e semplice diventa per una tradizione consolidata una proposi-

zione capace di fondare una nuova disciplina? Tutti questi interrogativi non vengono esposti,

bensì sollecitati, valutando elementi corretti e difficoltà nelle diverse possibili risposte fornite

dagli studenti; i quali, in questo modo, iniziano a individuare il nesso tra osservazione e teoria, il

carattere autonomo di una spiegazione che non ricorre a elementi estranei per trovare un senso

al problema sollevato. Così come, passando agli altri due autori della scuola di Mileto, e dando

per scontata la loro filiazione, si propone un interrogativo, abbastanza artificiale, in merito alle

ragioni per cui, in ciascuno dei successivi, si rifiuti la proposta del rispettivo maestro.

Un deciso progresso intellettuale lo si esperimenta nel momento in cui si affronta il pensiero

di Anassimandro, ovviamente con implicazioni che, pur rimanendo vincolate a quanto da noi

conosciuto del filosofo, allargano di molto l’orizzonte rispetto a una lettura esclusivamente filo-

logica. Con Anassimandro ci si trova di fronte al primo concetto che gli studenti tendono a defi-

nire impropriamente «astratto», e si incontra per la prima volta un carattere della filosofia che

61 Cfr. Sandro Rogari, La scienza storica. Principi, metodi e percorsi di ricerca, UTET, Torino 2013.

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potrebbe denunciarne l’inattualità o l’irrilevanza. È il momento di una riflessione importante, in

cui si discute insieme sulla legittimità nell’ipostatizzare un concetto la cui esistenza non si può

affermare attraverso l’esperienza. Si propongono delle ipotesi: che cosa poteva essere conte-

stato nell’identificazione dell’ arché con l’acqua (quindi si immaginano le possibili critiche che

Anassimandro avrebbe rivolto al maestro Talete)? quali vantaggi presenterebbe, ma anche quali

ulteriori interrogativi potrebbe suscitare l’identificazione dell’arché con un concetto che sembra

giustificarsi sì da un punto di vista logico, quale unica soluzione possibile per giustificare la realtà

che ci si trova davanti, ma che risulta difficile, se non impossibile, visualizzare? Queste conside-

razioni possono poi, a questo punto, essere anche trasferite all’’esperienza contemporanea, per

mostrare come anche le dinamiche del nostro pensiero rivelano analogie con quelle degli anti-

chi.

Anassimandro consente anche un’ulteriore approfondimento e allargamento dell’orizzonte

concettuale: la lettura del primo frammento originale della storia della filosofia permette una

prima riflessione sulla relazione possibile tra dimensione ontologica e assiologica. In quella fa-

mosa espressione «pagare il fio» si incontra un interrogativo paradossale e anche un po’ inquie-

tante. Se la teoria di Anassimandro si concentrava su una problematica cosmogonica (questo

affermano i manuali nelle loro scarne presentazioni), perché ad un tratto un processo che in

linguaggio contemporaneo definiremmo di ambito naturalistico viene presentato attraverso

un’aggettivazione che fa riferimento ai giudizi di valore (ovviamente, questi interrogativi ven-

gono sollevati gradualmente, attraverso la continua sollecitazione degli alunni da parte del do-

cente)? Di fronte a questo diverso modo di accostare modalità di giudizio per noi incommensu-

rabili, gli studenti scoprono il «fattore di contesto», la necessità di confrontarsi con un atteggia-

mento e paradigma antropologico affatto diverso, che fa loro scoprire come il nostro modo di

classificare la realtà e i suoi fenomeni non sia per forza di cose ovvio, spontaneo e naturale, ma

frutto di una scelta e di una decisa evoluzione culturale. Per comprendere questa caratteristica

storico-culturale del nostro sapere, anche dei contenuti che siamo portati a considerare come i

più oggettivi, è necessario proprio scontrarsi con questa diversità antropologica, praticare que-

sta ginnastica mentale che deve confrontarsi con un sistema di valori e di riferimento altro, la

quale però fa riferimento a problemi analoghi, e le cui tracce possono comunque essere indivi-

duate in altre testimonianze, magari sinora non adeguatamente meditate, delle civiltà succes-

sive.

Intendo allora mostrare come tutte quelle esigenze formative cui prima si è fatto cenno,

ovvero la capacità di individuare in contesti radicalmente altri problematiche e modalità di ra-

gionamento che nel corso della filosofia sono gradualmente venute alla consapevolezza, ven-

gono meglio raggiunte proprio attraverso un approccio storico-filosofico, ovvero attraverso una

scansione temporale in linea con quella tradizionalmente seguita dai programmi della scuola

italiana. Lo studio della filosofia greca classica, dove è possibile gradualmente confrontarsi, se-

condo le modalità a grandi linee descritte sopra, con tutte le problematiche filosofiche fonda-

mentali e, soprattutto, dove si può meglio constatare la dipendenza da quella tradizione della

“cultura occidentale”. Quindi il passaggio alla dimensione culturale prodotta dal cristianesimo.

La logica di questa scansione, che agisce sul doppio binario della continuità e del contrastivo,

è quella di suscitare un confronto con i diversi “paradigmi metaforologici”, come li intendeva

Blumenberg.62 È proprio questa analisi comparativa che consente di rafforzare il pensiero come

tensione plurale, di istituire un confronto critico quale capacità di non assolutizzare qualsiasi

presa di posizione, per agire invece in una logica comparativa e dialettica, e quindi tollerante.

Utile però se si rimane fedeli alla corretta successione cronologica.

Posso garantire che un tale approccio risulta molto coinvolgente, ben più di un laboratorio;

in quel caso c’è l’attrattiva del poter “fare”, di tradurre la teoria in una dimensione operativa,

diminuendo lo sforzo cerebrale della comprensione. Invece in questo caso lo studente impara a

62 H. Blumenberg, Paradigmi per una metaforologia, Cortina, Milano 2009.

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osservare criticamente ogni formulazione teorica, ne comprende la rilevanza e i limiti; com-

prende il valore di quello che studia anche a prescindere dal giudizio di utilità, sostituendolo

invece con il principio dell’importanza gratuita della conoscenza.

Il passaggio al paradigma metaforologico che più stava a cuore a Blumenberg, quello coper-

nicano, permette di esplorare quest’ultimo aspetto. In particolare – e qui mi riferisco a una te-

matica specifica, tra le molte che si affrontano di questo periodo - il tema della relazione tra

alcune formulazioni fisico-matematiche, che gli studenti conoscono anche attraverso lo studio

di altre discipline, e le costruzioni metafisiche che le sorreggono e che non sembrano avere ana-

loga evidenza (la dimostrazione di Dio cartesiana, il concetto spinoziano di “sostanza” o quello

di “monade” in Leibniz). La domanda rivolta agli studenti riguarda l’eventuale contenuto di ve-

rità di queste asserzioni metafisiche, evidentemente diverso da quello espresso da una formula

scientifica. In questo caso si può approfondire il valore ermeneutico di queste riflessioni se rife-

rite all’epoca moderna nel suo complesso, per valutare la loro capacità di coglierne alcuni segni

fondamentali, che a prima vista non erano risultati agli studenti così evidenti. Fare riferimento

allora all’immagine dell’uomo cartesiana o leibniziana, proiettarla su esperienze di carattere so-

ciologico posteriori, farle magari entrare in cortocircuito con la mentalità novecentesca o quella

attuale, sempre per rendere consapevoli dei mutamenti antropologici o psicologici verificatisi

nel corso della storia, concretizza una possibilità d’approfondimento e di rielaborazione cultu-

rale che proprio lo sviluppo storico-diacronico, che segue un criterio ben definito (antichità, me-

dioevo, modernità e contemporaneità) è in grado di valorizzare.

La struttura per problemi, adottata in Francia con molta perplessità da parte di molti do-

centi,63 oppure l’assimilazione della filosofia alle scienze sociali,64 valorizza in modo molto meno

efficace, a parere di chi scrive, le potenzialità interpretative e critiche che la disciplina è in grado

di sollecitare. In particolare, quella trasformazione della classe in gruppo ermeneutico che è pos-

sibile realizzare al meglio proprio con questa modalità, dell’interrogare sulla base di un percorso

programmato. Avrebbe indubbiamente meno senso partire da un problema specifico – quasi

sempre poi scelto da un vissuto quotidiano dello studente, come se la filosofia fosse esclusiva-

mente una pratica d’autocoscienza - e proporre successive riflessioni filosofiche, ponendo in

relazione autori di epoche diverse, in modo sincretistico ed inevitabilmente decontestualizzato.

Si perderebbe in rigore, si diminuirebbe la capacità critica, poiché si faticherebbe a individuare i

nodi problematici di una proposta teoretica, se sganciata dal proprio contesto storico-cronolo-

gico. E non è affatto detto, come qualcuno pensa, che aumenterebbe il coinvolgimento e la par-

tecipazione degli studenti, per il fatto che il tema così impostato risulterebbe a loro più familiare

e meglio incentrato sui loro bisogni. Invece è proprio lo stupore di fronte a una dimensione del

pensiero diversa, una volta che se ne è compresa la plausibilità, a risultare degna d’attenzione e

capace di coinvolgere. Ovviamente, attraverso modalità comunicative e dialogiche favorite da

un docente consapevole, capace di sollecitare queste curiosità intellettuali.

La pretesa del Sillabo di creare abilità filosofiche, cioè discutere un mero problema, in auto-

nomia e senza avere necessari riferimenti alla storia del pensiero, attraverso un’esposizione

frammentaria (per «bussole»), distrugge la sostanza della disciplina, le fa perdere rigore, la con-

fonde con una generica arte del ragionamento dove manca la possibilità di valutare la forza delle

proprie argomentazioni, in un confronto produttivo con i giganti del pensiero.

Il valore civile della filosofia

Una delle motivazioni più volte citate negli Orientamenti, e che a parere dei suoi estensori

renderebbe inevitabile il cambio di paradigma nell’insegnamento della disciplina, sarebbe la ne-

cessità di garantire allo studente, oltre a tutte le diverse competenze già ricordate, quelle rela-

tive alla cittadinanza, le cui caratteristiche non potrebbero più essere le stesse perseguite dalla

63 Impressione confermatami da alcuni di loro. La visione di un film come Il giovane Marx risulta piuttosto difficile per

chi non è abituato a considerare la filosofia in base al suo sviluppo storico.

64 Il pericolo più grave per la filosofia, come denunciato da Giovanni Reale. Cfr. nota 5.

80

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scuola repubblicana, in virtù dell’avvento della «società della conoscenza». A dire il vero questa

esigenza è ossessivamente rimarcata in tutti i documenti prodotti dalla Buona Scuola. Potremmo

confrontarci con questa pretesa da vari punti di vista: sorvoleremo – perché già più volte denun-

ciato - sul fatto che, al di là delle parole, il senso di “cittadinanza” cui provvederebbe la “Buona

Scuola” è molto diverso da come lo intendeva la scuola democratica repubblicana, e si rivela

invece molto più orientato ideologicamente. Come dimostrano la volontà di collegare il più stret-

tamente possibile scuola e impresa e la preoccupazione di comunicare abilità che possano spen-

dersi immediatamente nel contesto lavorativo, la cittadinanza sembra dunque intesa come ca-

pacità di adattare nel modo più naturale possibile il “soggetto” studente alla logica d’impresa,

nella condizione in cui questa domina il mercato del lavoro. Logica d’impresa considerata quale

orizzonte in qualche modo non superabile, di per sé positivo, che nella sua essenza si presenta

anche come modello pedagogico (le competenze imprenditoriali diventano una qualità positiva

e intrascendibile della persona, che deve uniformarsi nella propria mentalità alla logica dei rap-

porti umani di carattere aziendalistica).65 Una classica operazione di “naturalizzazione del capi-

talismo”, neanche tanto mascherata.

Quello che invece ci preme rimarcare in questa sede è come il giusto proposito di rendere la

filosofia disciplina ineludibile per la costituzione di una consapevole “persona civile” si incarna

molto meglio se essa viene considerata dal punto di vista della tradizione storicista, totalmente

delegittimata negli Orientamenti.

Vorremmo fare un breve riferimento ad alcune tra le ultime, molto significative riflessioni di

Giuseppe Galasso, il quale, da storico, nella fase conclusiva dei suoi studi ha avvertito l’esigenza

di un franco confronto con il mondo della filosofia, per un duplice ordine di ragioni: la filosofia,

per alcuni esiti radicali delle sue ricerche, soprattutto nel secondo Novecento, ha condotto a una

svalutazione del sapere storico, in qualche modo sottovalutando la significatività dell’approccio

storicistico alla conoscenza. Nel contempo però – e questa valutazione mi sembra particolar-

mente significativa, se riferita al documento che stiamo esaminando – Galasso ha ritenuto che

la filosofia, in suo doppio e alternativo sviluppo realizzatosi sempre nella seconda metà del No-

vecento, ha finito per delegittimare se stessa: o perché, secondo una tradizione che potremmo

definire “scientista”, ha considerato inconsistenti i contributi veritativi che la filosofia sarebbe in

grado di offrire autonomamente al campo del sapere; o perché, rinchiudendosi in una dimen-

sione teoretica specialistica e diffidando di una relazione significativa con il mondo pratico-sto-

rico, si sarebbe isolata dalla realtà, in qualche modo condannandosi a una solitudine poco pro-

duttiva.66

Da questo punto di vista lo storico –che in questo frangente possiamo considerare però an-

che come uno storico della filosofia di assoluta competenza- contrappone a questo esito, a suo

parere non obbligato, la grande tradizione filosofica italiana, la quale è sempre stata caratteriz-

zata da una volontà esplicita di rendere forte il legame tra il pensiero e la dimensione storica da

una parte e politico-civile dall’altra.67 E si rammarica o, meglio, prende una decisa posizione di

forte contrasto teoretico, per l’autodistruttivo rifiuto di una parte non poco significativa del pen-

65 Cfr. Il recente contributo di Rossella Latempa, dedicato a un altro “Sillabo” emanato dal ministero, quello sull’im-

prenditorialità: https://www.roars.it/online/la-competenza-imprenditoriale-una-cosmologica-teoria-del-tutto-per-

il-terzo-millennio/ .

66 Cfr. G. Galasso, Storicismo, filosofia e identità italiana, cit. G. Carosotti, Le soluzioni dello storicismo italiano. Una

lettura controcorrente, in Rivista di filosofia neo-scolastica, Anni CV, aprile-giugno 2013, pp.341-357.

67 G. Galasso, Nient’altro che storia, cit., p. 57: «Nella realtà ogni situazione, come ogni struttura, è, come sappiamo,

solo un punto di equilibrio storico di processi dinamici in corso al di qua e al di là di essa, e non ha importanza, da

questo punto di vista, la durata – lunghissima o brevissima - di quell’equilibrio. Nel succedersi degli equilibri che di

fatto hanno luogo matura il “senso” della storia. Per nulla a priori, esso è costruito via via dai soggetti storicamente

attivi, svolgendo in modo imprevedibile l’arco delle possibilità o potenzialità della situazione, tessendo al di fuori di

ogni canovaccio o disegno preordinato il filo che lega il futuro al passato, inventando ad ogni istante il futuro e supe-

rando veramente in ogni istante i limiti della compatibilità di questo futuro col passato da cui lo si trae e lo si svolge».

Queste considerazioni fanno ben comprendere come verrebbe depotenziato il sapere critico e la capacità storiogra-

fica ed ermeneutica da una sottovalutazione del carattere storico della filosofia.

81

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siero filosofico italiano recente nei confronti di questa tradizione, quasi che il nostro paese do-

vesse dimostrare di avere superato chissà quale condizione d’inferiorità rispetto alle altre tradi-

zioni filosofiche europee. E invece, sostiene Galasso, è proprio questo forte legame con la di-

mensione dell’esperienza socio-politica della tradizione italiana a suggerire una via d’uscita per

la crisi che attraversa la disciplina, per riconsegnarle un ruolo degno e autonomo all’interno del

più ampio discussione internazionale. Una capacità critica di cogliere la dimensione del senso in

un orizzonte pluralistico, che rifugge dallo schematismo delle filosofie della storia.68

Senza voler approfondire oltre questa a nostro parere fondamentale riflessione, che meri-

terebbe risposte ben più significative e approfondite di quelle che vi sono effettivamente state,

ci interessa però richiamarla per un doppio ordine di motivi: suggerisce e giustifica un possibile

rapporto tra la filosofia e la consapevolezza critico-politica, ovvero una competenza di cittadi-

nanza, che è obiettivo formativo irrinunciabile per l’istruzione pre-universitaria. E dimostra, a

nostro parere, come un’impostazione che lega strettamente fra loro filosofia e storia sia la più

indicata per realizzarlo, in qualche modo giustificando e riattualizzando l’impostazione didattica

che ha sempre caratterizzato la scuola superiore italiana, cui sarebbe assurdo rinunciare per

importare modelli decisamente meno rigorosi, quali quelli che partono da contenuti e problemi.

Nessuno in sé negativo, ma in ogni caso meglio valorizzabile se inserito in un percorso storica-

mente definito.

Come procedono invece gli Orientamenti? Dando per scontato, senza per altro prendersi la

briga di dimostrarlo, che poiché le competenze sono estranee alla disciplina stessa, o comunque

ne sono un esito strumentale destinato poi a essere separato dal sapere rispetto al quale sono

state acquisite, il modo di procedere nell’insegnamento deve essere, come abbiamo detto,

meno preoccupato di dare di quegli stessi contenuti un quadro creativo e coerente. Se pure ciò

servisse per elaborare alcune competenze astratte, valide –ne dubitiamo molto- per integrare il

soggetto nel contesto lavorativo, verrebbero meno quelle competenze di cittadinanza che a pa-

role il documento vorrebbe valorizzare ma, come ha dimostrato Galasso, potrebbero essere ac-

quisite solo secondo un orizzonte storicistico, in grado di comunicare la complessa struttura del

contesto politico-sociale in relazione al quale il soggetto è tenuto a prendere decisioni. Soprat-

tutto perché impedisce – come abbiamo creduto di mostrare - alla mente dell’allievo di fossiliz-

zarsi nell’illusione che a una situazione problematica –tanto più se riferita al contesto socio po-

litico- corrisponda un’unica procedura di soluzione, secondo la logica del problem solving.69 In

realtà – questa è l’impressione, ma che appare confermata da ben altri documenti attuativi -, la

competenza di cittadinanza sembra coincidere con la volontà che l’allievo assuma acriticamente

la logica d’impresa come se fosse un dato quasi naturalistico delle relazioni produttive e non una

libera scelta organizzativa delle comunità umane, storicamente determinate.

La volontà risulta quella di depotenziare la filosofia di tutto il suo bagaglio critico-interpre-

tativo, di non renderla più uno strumento per poter pensare un mondo diverso, bensì per giu-

stificarlo nella sua datità immediata, considerata intrascendibile e, di conseguenza, naturaliz-

zata. Una funzione apologetica di una prassi governativa che risulta quella più in contrasto con

l’essenza della storia della filosofia stessa, e che richiama contesti non propriamente democra-

tici.

68 Cfr. G. Galasso, Storia e storiografia. Una microriflessione estemporanea, in l’Acropoli, n.3, maggio 2011, p. 202:

«Un senso che, a sua volta, nasce da quei superamenti e scioglimenti e si determina nel tempo a posteriori, non già a

priori: come, per così dire, un risultato della storia, non secondo i disegni preordinati di una qualsiasi teoria o dottrina

o filosofia della storia. Un senso che, per ciò, postula un intimo rapporto e un nesso organico della storiografia con la

realtà e con la vita, sia per la matrice sia per la genesi dei problemi che si pone, sia per il senso che essa ne chiarisce».

69 Cfr. R. Esposito, cit., «Quello che conta in filosofia, si potrebbe dire, non è l’analogia, ma la differenza, la tensione

e perfino il conflitto tra termini diversi in ordine al significato di un dato concetto. Tutto ciò viene di fatto messo in

ombra, se non anche cancellato, dall’assoluto privilegio dell’inglese – la lingua europea di per sé meno ricca di sfuma-

ture, più priva di elasticità interna. Questo mi pare un punto fondamentale, che resta impensato, o trascurato, nel

vostro documento».

82

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Una conferma: CLIL e Alternanza scuola-lavoro

Il giudizio fortemente critico che abbiamo rivolto agli Orientamenti trova a nostro parere una

conferma in due sezioni del testo, tanto più significative quanto più sorprendenti, ovvero quelle

dedicate alla metodologia CLIL e all’esperienza dell’«Alternanza scuola-lavoro». Sorprendenti

perché queste due modalità di didattica “innovativa” o “alternativa”, le uniche due tra quelle

previste dalla Legge 107 a risultare già obbligatorie, di per sé non avrebbero nulla a che fare con

l’oggetto del documento. Certo, potrebbe comparire qualche cenno, ma non si giustificano con-

siderazioni così ampie e articolate da farne dei presupposti imprescindibili per ripensare l’inse-

gnamento della filosofia.

È doveroso ricordare come entrambe le innovazioni siano state e sono tuttora oggetto di

ampie contestazioni; di conseguenza, sarebbe corretto parlarne avendo presenti le criticità ef-

fettive che sinora hanno manifestato, nel caso della ASL esplicitamente ammesse anche dall’ese-

cutivo per le difficoltà e le contraddizioni con cui questa esperienza è stata attuata. Che l’esecu-

tivo abbia difeso in tutti i modi una sua decisione, anche con argomenti improbabili, si giustifica

in base a una normale dialettica politica. Che lo facciano però gli Orientamenti dedicati all’inse-

gnamento della filosofia, individuando delle non credibili “affinità elettive” tra la natura della

disciplina e le motivazioni che hanno indotto il ministero a imporre tali attività, suscita in chi

legge un certo imbarazzo. La filosofia, in altre parole, e con essa il docente della disciplina all’in-

terno del Consiglio di classe, avrebbe il dovere di individuare motivazioni per giustificare il CLIL

e l’ASL, indipendentemente dal dissenso legittimo, probabilmente maggioritario, che le stesse

iniziative hanno trovato tra la classe docente. Una disciplina dunque schierata, senza dialettica

interna, al servizio di una contestata legge di un particolare esecutivo.

Il CLIL: internazionalizzazione o provincialismo?

Per quanto riguarda il CLIL, ne riassumiamo brevemente le criticità, rimandando in nota a

una parte della bibliografia in merito.70 Essa non è una pratica la cui finalità è la lezione in lingua

straniera di una disciplina non linguistica, quanto una modalità d’applicazione della didattica per

le competenze,71 cui il docente è costretto proprio per il fatto di utilizzare una lingua non ancora

ben padroneggiata dagli studenti, che la stanno appunto apprendendo, alcuni magari incon-

trando difficoltà. Per cui la comunicazione non può che avvenire in modo molto semplificato,

per lo più attraverso slides, impoverendo decisamente i contenuti e gli approfondimenti erme-

neutici, anche se si prende come esempio l’impianto di una scuola generalista.72 Di conseguenza,

in questa pratica la disciplina ospitante diventa poco meno di un pretesto per l’esposizione sem-

plificata in lingua straniera, peraltro con una acquisizione lessicale marginale, sicuramente col-

mabile attraverso le ore curricolari di lingua straniera. Peraltro, pretenderebbe che il docente

della disciplina non linguistica si improvvisasse anche docente di lingua, ed è evidente che pochi

70 Per un’informazione critica relativa al CLIL: D. Generali, Subalternità linguistica e disorientamento culturale del si-

stema formativo italiano nell’età dell’anglofobia globale, in AA.VV. (a cura di S. Colella, D. Generali, F. Minazzi)

L’idioma di quel dolce di Calliope labbro, Mimemis, Milano 2017, pp.107-122; G. Gobber, Riflessioni sul progetto CLIL,

in Emmediquadro, n.48, marzo 2013; D. Generali, Dai corsi anglofoni al progetto CLIL. Superficialità e limiti di alcuni

recenti indirizzi del sistema Formativo nazionale, in Emmequadro, n.50, settembre 2013; Id., Il sistema formativo ita-

liano fra disorientamento culturale e nuovi velleitarismi. Dai corsi universitari anglofoni al progetto CLIL, in Il Prota-

gora, anno XL, luglio-dicembre 2013, n.20; B. Chierichetti, B. Pisani, Breve storia del progetto CLIL. Per un dibattito

critico e costruttivo, in Emmediquadro, n.60, marzo 2016. Anche chi scrive ha proposto una valutazione sulle criticità

di tale metodologia, in La Buona Scuola è quella italiana? , cit. pp.299-310.

71 G. Langé: «Il concetto di fondo è però capire che il CLIL deve essere sviluppato in base alle nuove linee di creazione

di curricoli per competenze», intervento al convegno: CLIL: dalla teoria alla pratica. Criticità e proposte per quest’anno

scolastico e per la “buona scuola” del futuro, Cannareggio, Venezia, sabato 15 novembre 2014.

72 L’Università cattolica, al seguente link http://selda.unicatt.it/milano-azioni-e-repository-azione-3 , ha pubblicato i video con le prove degli insegnanti certificati dalla stessa Università quali «docenti CLIL». Si tratta di un materiale

informativo importante, per valutare il grado di complessità previsto da questa metodologia per gli studenti del

quarto anno delle scuole secondarie superiori. L’esito è, a nostro parere, deludente, sia per la passività evidente degli

alunni, sia per il contenuto delle lezioni, molto al di sotto di quello possibile al quarto anno di una scuola superiore di

secondo grado.

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sono in grado di farlo pur in presenza delle certificazioni linguistiche richieste. Per far fronte a

ciò il CLIL viene ancora praticato sulla base di una norma provvisoria che ne limita di fatto l’im-

patto.

Tutto ciò non dovrebbe riguardare la filosofia, se non come disciplina potenzialmente inte-

ressata a questa sperimentazione. Questa sezione degli Orientamenti,73 dal titolo in inglese, se-

condo una consuetudine ormai abituale, seppur provinciale, inizia offrendo una considerazione

totalmente positiva di questa contestata innovazione didattica, ancora una volta non confortata

da dati di fatto e lontana dalla realtà: «Lo sviluppo della metodologia CLIL ( Content and Lan-

guage Integrated Learning) sta offrendo un importante contributo all’internazionalizzazione

della scuola italiana e sta aprendo nuove prospettive didattiche a docenti e studenti in quanto

crea occasioni reali di uso della lingua straniera, sviluppa dinamiche interattive e collaborative,

favorisce nuove pratiche quali l’utilizzo di risorse presenti in rete, l’elaborazione di materiali in

lingua straniera, la partecipazione a networks e communities nazionali e internazionali di docenti

CLIL attraverso lo scambio di esperienze, attività e progetti».74 Ovviamente, a conferma di alcune

valutazioni da noi proposte in precedenza sulla subordinazione dell’istruzione agli imperativi

provenienti dal mondo del lavoro, vengono indicate «le 16 capacità che i sistemi educativi do-

vrebbero garantire al fine di rispondere alla richiesta da parte del mondo del lavoro di un ven-

taglio di competenze più ampio e articolato rispetto al passato»,75 che solo tangenzialmente

possono interessare la filosofia, e forse lo stesso CLIL. Ovviamente, prosegue il ragionamento,

tali finalità si realizzeranno solo se il docente abbandonerà le sue consuete pratiche d’insegna-

mento («purché le modalità didattiche proposte dal docente siano veramente centrate sugli stu-

denti»);76 quindi, secondo una consuetudine retorica cui ormai siamo abituati, si fa rientrare il

CLIL all’interno di questa strategia, senza che la filosofia peraltro ne risulti investita più di tanto:

«modalità CLIL sembrano prospettare ulteriori concrete opportunità in tal senso, proprio perché

esse promuovono confronti multiculturali e scambi plurilingui, creano ambienti di immersione

che facilitano il ripensamento dei contenuti da veicolare, valorizzano la dimensione linguistica,

favoriscono creatività, comunicazione, interazione».77 Quindi la filosofia viene inserita in questa

prospettiva metodologica, che ne sancirebbe il suicidio disciplinare, sulla base di non si sa quali

riscontri emersi dalle discussioni con insegnanti, delle quali non si dà alcun riferimento: «Dalle

esperienze riportate durante momenti seminariali di riflessione e discussione con i docenti

emerge che con l’insegnamento CLIL in filosofia maggiori consapevolezza e attenzione vengono

poste ai processi di apprendimento, tanto da portare l’insegnante a una pianificazione didattica

più accurata dei percorsi, delle metodologie e degli obiettivi, talvolta organizzata sulla tassono-

mia di Bloom o comunque sul modello della struttura cognitiva della mente e della sua dina-

mica».78

73 Orientamenti, cit., p. 22: Philosophy across the curriculum with CLIL. Su questo utilizzo dei termini inglesi nel docu-

mento, si è ben espresso R. Esposito, cit.: «vero che l’inglese oggi è una chiave di accesso necessaria alla comunica-

zione globale. Ma in questa scelta non è in gioco solo una questione di termini. Anche di merito e di contenuti. Per

esempio l’espressione inglese, usata nel testo, ‘critical thinking’ è lontana dal contenere quello che la grande filosofia

continentale, da Kant a Adorno, ha inteso per ‘critica’ – nel senso che ne costituisce una variante riduttiva e depoten-

ziata. Così come il termine inglese ‘debate’ difficilmente esprime tutti le risonanze che la filosofia europea, da Platone

in poi, ha conferito al termine ‘dialogo’. La stessa espressione-chiave ‘società della conoscenza’ è un calco piuttosto

approssimativo del termine inglese ‘learning society’, il quale, più che con ‘società della conoscenza’, andrebbe tra-

dotto con ‘società dell’apprendimento’. Del resto è ben noto che larga parte dei termini filosofici – forse i più rilevanti

– non sono perfettamente traducibili. Chiunque abbia un minimo di formazione filosofica si rende conto che il termine

tedesco ‘Geist’ non è equivalente al francese ‘esprit’ e tantomeno all’inglese ‘mind’. Naturalmente si può, anzi si deve,

tradurre la Logica di Hegel in inglese, ma sapendo che, se non ha l’originale a fronte, il lettore leggerà un testo diverso

da quello scritto da Hegel».

74 Ibid., pp.22-23. La passività da noi notata non gioca certo a favore della «prospettiva internazionale dell’ education,

lo sviluppo del pensiero critico, la capacità argomentativa, il ragionamento corretto rientrano a pieno titolo nei 21st-

Century Skills».

75 Ibid.

76 Ibid., p. 24. Su tale ingannevole centralità dello studente ci siamo già espressi.

77 Ibid.

78 Ibid.

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L’aspetto che riteniamo più grottesco, ma in qualche modo significativo della subordinazione

cui è destinata la filosofia se i docenti applicassero questo piano, è dato dai livelli di competenza

che si dovrebbero stabilire – in questo paradossale portfolio delle competenze filosofiche dello

studente - in uscita dal Liceo, ovviamente da valutare non tanto nella conoscenza rielaborata dei

contenuti filosofici studiati, quanto “sul campo”, o “in situazione”, come va di moda dire. L’idea

è che tali competenze, descritte secondo modalità ancora una volta banali e tutto sommato

consuete, possano essere strutturate in questa rigida sequenza gerarchica, alla quale corrispon-

derebbe una graduatoria tassonomica. Ciò che attira il sorriso -se non fosse per la gravità com-

plessiva del progetto - è l’avere mutuata questa gerarchia dalla scala valutativa prevista a livello

internazionale perle lingue straniere: quindi ci saranno competenze filosofiche di livello A1, A2,

B1, B2, C1, C2. Ad ognuno di questi livelli corrispondono delle capacità – come abbiano detto -

nient’affatto originali, da sempre oggetto della preoccupazione formativa del docente. Ma che

non si lasciano ingabbiare in queste griglie e, soprattutto, non possono avere corrispondenze

con i livelli con cui si padroneggiano le lingue straniere. Si tratta in fondo di un gioco che però,

visto la cornice del contesto, rafforza l’idea che la filosofia ne esca umiliata e sostanzialmente

stravolta. E serve ancora di più a far sentire il docente di filosofia fuori luogo nella scuola di oggi,

laddove la sua sopravvivenza è resa possibile nel momento in cui si fa carico proprio di parteci-

pare alla propria subalternità, in questo caso riconoscendo il più alto valore nel curricolo delle

lingue straniere. Non certo per la profondità dei contenuti letterari che tramite la conoscenza di

una lingua potrebbero veicolarsi, e che tanto potrebbero collidere con le riflessioni filosofiche,

ma per la maggiore valenza pratica, in situazione, e il poter partecipare un processo operativo,

fa niente se con un linguaggio più vicino a quello ordinario oppure capace di veicolare contenuti

rielaborati e qualificanti.

L’utopia di un impossibile incontro tra filosofia e lavoro

Ma ancora più paradossale, e nel contempo egualmente rivelativo, risulta il paragrafo 9 del

documento, quello dedicato ai presunti rapporti tra filosofia e alternanza scuola lavoro. Come si

sa, l’Italia è l’unico Paese d’Europa ad avere previsto questa attività anche per gli studenti del

Liceo, il che ha creato situazioni sia contestate sia paradossali.79 Ciò che dovrebbe essere oggetto

di ripensamento,80 diventa invece per il presente documento un vanto, nonostante l’evidente

criticità in cui versa l’iniziativa: «In particolare, l’estensione delle attività di alternanza anche ai

licei rappresenta un unicum europeo, proprio perché il nostro modello intende superare la divi-

sione tra percorsi di studio fondati sulla conoscenza teorica e altri che privilegiano l’esperienza

pratica: conoscenze, abilità e competenze vanno insieme, perché si apprende per sapere e fare,

per capire e agire».81 Sulla base di tale retorica, che dà per scontate competenze e abilità oggetto

invece di forte discussione polemica, si ritiene comunque credibile un’apologia dell’ASL, attività

che più di altre ha materialmente inciso sull’attività docente degli ultimi anni, depotenziando la

didattica realmente formativa, e imponendo il principio della minore valenza di quest’ultima

rispetto a finalità considerate più decisive. Il lettore però avrà già capito dove il documento vuole

condurre: individuare un’affinità d’essenza tra l’ alternanza scuola-lavoro e la filosofia a partire

dal nesso teoria prassi. Questo però, come abbiamo già avuto modo di notare, non viene affatto

inteso in senso critico, ma come una sorta di riconoscimento naturalistico delle modalità gerar-

chiche e operative proprie dell’organizzazione aziendale, cui al soggetto è richiesta totale e pas-

siva accettazione. E la filosofia diventa lo strumento retorico per convincerlo della bontà di que-

sta modalità produttiva, che perde qualsiasi connotato storico e qualsiasi elemento di criticità,

per essere proposto come dato oggettivo-naturalistico, e quindi indisponibile alla critica filoso-

79 Cfr.http://www.ilsole24ore.com/art/commenti-e-idee/2016-11-30/dopo-l-inaugurazione-buona-scuola-serve-ma-

nutenzione-090912.shtml?uuid=ADj0mV4B.

80 Nella risposta alla lettera pubblicata dal Sole 24Ore, di cui alla nota precedente, Fabrizio Galimberti avanza forti

perplessità sull’utilità dell’ASL per i percorsi liceali.

81 Orientamenti, cit., p. 32.

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fica, se non da intendersi quest’ultima come dispiegamento ai fini divulgativi del nucleo razio-

nale che quel processo giustificherebbe. Sulle competenze professionali, trasversali e linguisti-

che riferite in questa parte del testo, sorvoliamo poiché, ancora una volta, non dovrebbero ri-

guardare l’insegnamento della filosofia.

Gli autori, in questo caso, si sono trovati effettivamente in difficoltà nello stabilire un nesso

credibile tra Alternanza scuola-lavoro e filosofia; nei salti mortali eristici del loro ragionamento,

altra possibilità non hanno trovato che quella dell’«orientamento», di cui però il testo tratta

senza fare riferimento alla filosofia.

Il docente del futuro: per quale disciplina?

In un importante documento del MIUR, a cui abbiamo già fatto riferimento82, si individua nei

docenti la cui età si colloca intorno ai cinquantacinque anni il vero fronte di resistenza che è

necessario contrastare, in quanto condizionato da un ben diverso modo di intendere la cultura

e la didattica e quindi indisponibile all’introduzione delle “pratiche innovative”. In quel docu-

mento si parla addirittura di «resettare le sinapsi cerebrali di tali docenti», una sorta di elettro

shock intellettuale capace di cambiare le loro categorie d’interpretazione della realtà, di pensare

altrimenti, in linea con la vulgata della didattica per competenze e, più in generale, con l’ideolo-

gia neo liberista.

Ovviamente, gli Orientamenti non potevano non prevedere e suggerire le modalità di questo

azzeramento intellettuale; la nuova formazione dei docenti di filosofia si configura come una

autentica formattazione culturale, in quanto prescinde da tutta l’esperienza passata, erede di

una nobile tradizione, ammettendone il carattere inattuale e sostanzialmente erroneo. Una mo-

dalità di formazione e selezione che, qualora il futuro docente, nel suo percorso universitario,

abbia imparato ad apprezzare la disciplina nel suo vero spirito,83 intende annientare questi be-

nefici effetti, per insegnare a considerare il sapere filosofico solo dal punto di vista della funzio-

nalità che esso è in grado di esercitare sul piano psico-comportamentale.

Secondo un modo di pensare estraneo a una dialettica democratica, tutte le metodologie

cui ci siamo sino a ora riferiti, e che abbiamo visto essere oggetto di vivace discussione critica,

diventano gli unici contenuti previsti per la formazione dei docenti, selezionati in base alla loro

incondizionata accettazione di queste linee culturali e alla dimostrazione di metterle costante-

mente in pratica.84 Gli stessi corsi d’aggiornamento rifuggono da un’impostazione teorica - a

nostro parere irrinunciabile e quasi esclusiva per la formazione di una professione spiccata-

mente intellettuale - sostituita da continui laboratori, in cui si dovranno mettere in pratica le

nuove tecniche pedagogiche, al di là di una loro condivisione da parte dell’insegnante. La forma-

zione «non può essere interpretata come una generica e ripetitiva partecipazione a corsi di ag-

giornamento, spesso caratterizzati solamente da iniziative frontali, talvolta anche non connessi

con le pratiche scolastiche, ma va considerata come moltiplicatore dell’investimento che ricade

e contamina la comunità scolastica e il complesso educativo».85 Vorrei sottolineare la valenza

del verbo «contaminare», che affida a questi nuovi docenti, le cui sinapsi cerebrali sono state

adeguatamente “resettate”, di marginalizzare i colleghi che non si rassegnano a tale nuova im-

postazione metodologica. Della filosofia in questi nuovi corsi di formazione rimane molto poco,

e ciò è scritto chiaramente più avanti: «Di conseguenza, per promuovere l’innovazione continua

di docenti, scuole e intero sistema, vanno rafforzati il legame e la collaborazione con il mondo

82 Vedi nota n.24.

83 Peraltro anche l’Università, ben prima della scuola, è stata oggetto di tale politica volta al ridimensionamento cul-

turale. La struttura del 3 + 2 ha particolarmente penalizzato le facoltà umanistiche; l’aumento del numero di esami,

nonché la penalizzazione economica degli studenti fuori corso, ha trasformato l’Università in un “esamificio”, dove

risulta impossibile concentrarsi in modo approfondito su testi ampi e complessi, però indispensabili, a favore dell’uso

di strumenti sintetici.

84 Il docente di potenziamento, privo di cattedra e in quanto tale soprannumerario, potrebbe essere scelto da DS per

sostituire un docente con più esperienza, qualora mostrasse maggiore disponibilità verso le innovazioni auspicate.

85 Orientamenti, cit., p. 36.

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della ricerca non solo a livello di tematiche disciplinari, pedagogiche e metodologiche, ma a tutti

gli ambiti, inclusi quelli influenzati da sviluppo tecnologico, evoluzione di spazi e ambienti per

l’apprendimento, sfide dell’informazione, contenuti nell’era digitale e altro ancora».86 È bene

che il docente di filosofia dimentichi la vera natura della disciplina che ha studiato, altrimenti

agirebbe in una logica distruttiva nei confronti del sistema autocratico cui si vuole piegare la

scuola.

Due punti richiamano in particolare l’attenzione: «c) la capacità di progettare percorsi didat-

tici flessibili e adeguati al contesto scolastico, al fine di favorire l’apprendimento critico e consa-

pevole e l’acquisizione delle competenze da parte degli studenti; d) la capacità di svolgere con

consapevolezza i compiti connessi con la funzione docente e con l’organizzazione scolastica».87

Nel primo si dichiara esplicitamente come i docenti che non si adeguano alle nuove direttive

sarebbero incapaci di «favorire l’apprendimento critico e consapevole». Teniamo a ribadire

come in questo saggio abbiamo sostenuto esattamente il contrario, ritenendo anzi che la nuova

prassi didattica formi soggettività supine alle logiche di potere, peraltro anche incapaci di indi-

viduarle. Il punto (D), nella sua ambiguità, tende a far coincidere la funzione docente con le

nuove pratiche, considerando non più conforme alla scuola la professionalità degli attuali do-

centi italiani.

Si realizza, quindi, quell’esito tragico già annunciato da Giovanni Reale, ovvero la subordina-

zione totale della filosofia alle scienze sociali: non è infatti previsto nessun approfondimento

filosofico, bensì solo «a) pedagogia, pedagogia speciale e didattica dell’inclusione; b) psicologia;

c) antropologia; d) metodologie e tecnologie didattiche».

In conclusione, un quadro distopico che arriva ad addomesticare la forma di sapere più ca-

pace di creare senso critico. Ai filosofi e ai docenti di filosofia valutare se accettare questa loro

cooptazione in un pensiero unico.

86 Ibid., p. 36.

87 Ibid., p. 37.

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Comunicazione Filosofica 40 – www.sfi.it

VOGLIAMO CREARLO QUESTO PONTE TRA ACCADEMIA E SCUOLA SECONDARIA?

Armando Girotti1

Abstract

The article reads the Paper on the ‘Guidelines for learning Philosophy in the society of

knowledge’ in critical terms, by proposing a reflection on some of the “wishes” presented by the

authors of the Paper. Inasmuch those who hope for the School to change professionally-wise,

are instead the ones who should act to modify or “invent” a new structure capable of training

teachers not only culturally, but above all methodologically.

Criticism is moved by recalling the story of the vicissitudes regarding both the refreshing and

the hiring of teachers on a pay role at Secondary School. It is examined the lack of attention on

the methodological and the didactic training, as well as the obstinate division between the two

structures, University and Secondary School, as if those who work in the first one – for being

University Professors - already have such preparation to methodologically form the new em-

ployee.

Just like not all teachers of the Secondary School are prepared for this, also – the writer

believes also by mean of first – hand knowledge – not all in the Academic field are suitable for

this. Therefore, it is proposed to build a bridge between the two structures that allows – for

those who have professionally proved, on both sides of the barricade, to be able to take care of

the methodological training – the invention of a real and effective “structured as well as joint

collaboration between School and University”. The author of the article is not convinced that

this will happen because the lack of foresight reigns supreme in an organism that is not able to

think of situations in a different way other than the current one. It remains tied to the criterion

for which the way into the staff follows two distinct cultural paths: on the one hand the School,

and on the other hand the University.

Keywords

University, Secondary School, methodological and the didactic training, Miur, apprendi-

mento, Filosofia, Università, Scuola Secondaria, Metodologia insegnamento, Didattica

Sintesi

L’articolo legge il Documento sugli “Orientamenti per l’apprendimento della Filosofia nella

società della conoscenza” in termini critici. Propone una riflessione su alcuni “auspici” presentati

dagli estensori del Documento in quanto chi auspica che la scuola cambi professionalmente è

invece colui che dovrebbe agire per modificare o “inventare” una nuova struttura in grado di

formare i docenti non solo culturalmente, ma soprattutto metodologicamente.

La critica viene mossa richiamando alla memoria la storia delle vicissitudini dell’aggiorna-

mento e dell’immissione in ruolo del docente della secondaria. Vi si analizza la mancata atten-

zione per la formazione metodologica e didattica e la pervicace divisione tra le due strutture,

Università e Scuola Secondaria, come se chi opera nella prima, per il fatto di essere docente

universitario, abbia già preparazione tale da formare metodologicamente il neoassunto. Come

non tutti i docenti della secondaria sono preparati a ciò, così, lo scrivente crede anche per cono-

scenza diretta, in ambito Accademico non tutti sono a ciò adatti. Allora propone di costruire un

1 http://www.libreriafilosofica.com/armando-girotti/.

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Comunicazione Filosofica 40 – www.sfi.it

ponte tra le due strutture tale che permetta – a chi professionalmente ha dimostrato, da una

parte e dall’altra della barricata, di essere in grado di prendersi cura della formazione metodo-

logica – l’invenzione di una vera e fattiva “collaborazione strutturata e paritetica tra scuola e

università”. L’autore dell’articolo non è convinto che ciò avverrà perché la mancanza di lungimi-

ranza regna sovrana in un organismo che non è in grado di pensare a situazioni diverse dalle

attuali, restando legato al criterio della diversa immissione del personale nei due percorsi cultu-

rali, Scuola, Università.

Nel leggere il Documento sugli “Orientamenti per l’apprendimento della Filosofia nella so-

cietà della conoscenza” emerge un’attenzione particolare, come d’altronde sta avvenendo sul

fronte della teoresi educativa, rivolta alla centralità dell’apprendimento. Questa può essere con-

siderata la faccia forte della medaglia che mette giustamente in secondo piano la vecchia pre-

minenza dell’insegnante sullo studente, ben consapevole, ognuno di noi, però che ci vuole un

bravo e preparato insegnante perché tale centralità venga accolta e attuata. In ogni attività di

relazione credo sia fondamentale un’attenzione particolare per l’uditorio sia che si stia riferendo

una propria ricerca ad un pubblico universitario, sia che si stia operando all’interno delle aule

scolastiche, per cui va sottolineata l’attenzione particolare prestata a tale scelta.

Il Documento è molto ricco di proposte e di riflessioni che invitano, vista la sottolineatura di

p. 40, un pubblico vasto ad intervenire. Si dice: «il Documento rappresenta la base per avviare,

a valle della sua pubblicazione, un percorso di ascolto e confronto con docenti, studiosi, ricerca-

tori sulle proposte avanzate».

Chi si è interessato di Metodologia e Didattica dell’insegnamento della Filosofia non può non

essere stato colpito dallo scarso interesse del Documento sul versante della formazione del do-

cente, settore che sembra essere alquanto carente. Non che manchino indicazioni, anzi è ricco

di citazioni di metodi (ad esempio a p. 33 si parla di didattica che utilizza problem solving, lear-

ning by doing, cooperative learning e role playing, per riportare solo uno dei tanti riferimenti),

ma ciò che non si scorge è un’assunzione di responsabilità per quanto concerne la formazione

metodologica del docente. Non che non se ne parli, anzi a p. 36 si ribadisce “la necessità di ele-

vare la qualità dei percorsi formativi attraverso modelli innovativi … della formazione in servizio

del docente” e poi si rinforza con la citazione sul percorso FIT sul quale occorre soffermarsi. Mi

domando: poi che cosa si fa? È solo un’aspirazione o spetta al MIUR determinare le linee guida

di un tale rinnovamento? Si sottolinea che la formazione in servizio “non può essere interpretata

come una generica e ripetitiva partecipazione a corsi di aggiornamento”, ma vanno rafforzati il

legame e la collaborazione con il mondo della ricerca…”. Se posso, mi sembra di leggere una

perorazione di docenti inoltrata a chi dovrebbe attuare queste esortazioni, il MIUR, mentre, non

so se sono nel giusto, riterrei fosse proprio il Ministero dell’Istruzione ad organizzare un contatto

fattivo tra Università e Scuola Secondaria laddove esistesse una professionalità, peraltro certifi-

cata a volte anche con un Dottorato di ricerca, ad esempio.

Negli anni mutevoli Ministri non hanno operato mai un serio intervento a favore di questa

“solidarietà” tra mondo universitario e scuola secondaria, pur affermando di avere di mira una

costante riqualificazione del personale docente. Probabilmente le varie proposte inoltrate da

vari docenti sono state cestinate dai molteplici Sottosegretari e non sono mai giunte alla persona

del Ministro, ma forse “bussando” reiteratamente si potrà ottenere un’attenzione; non che do-

mani si vedrà attuato questo ricongiungimento, ma l’utopia è ciò che resta a chi opera nella

secondaria con tenacia e professionalità. Che sia utopico pensare che l’utopia si realizzi?

Forse non tutti conoscono la storia di una frattura insanabile tra Scuola secondaria e Univer-

sità all’interno del problema “aggiornamento e riqualificazione del personale della scuola”.

Partiamo dall’oggi dicendo che sono andati in pensione il TFA (Tirocinio Formativo Attivo) e

i PAS (Percorsi Abilitanti Speciali) perché ora sta arrivando il FIT (Formazione Iniziale e Tirocinio),

cioè il nuovo sistema di assunzione per docenti della scuola secondaria di secondo grado. Il per-

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Comunicazione Filosofica 40 – www.sfi.it

corso è delineato nell’apposito decreto2 che rivoluziona il vecchio cammino, mandando in sof-

fitta l’abilitazione all’insegnamento. Si tratta di un percorso triennale di formazione iniziale at-

traverso tre tappe: il conseguimento di un diploma di specializzazione nel primo anno, supplenze

varie nel secondo anno, ed infine nel terzo, se ci sarà un posto vacante, il docente entrerà in

ruolo.

Quel che mi incuriosisce è a chi verrà assegnato il compito di formare i docenti in campo

didattico e metodologico. Necessariamente all’Università: e a chi se no?

Ebbene mi chiedo allora se non sia più proficuo pensare ad una collaborazione tra scuola e

Università, piuttosto che assegnare alla sola Accademia tale formazione; perché parliamo di for-

mazione metodologica, spero, e non della teorica formazione culturale su principi e forme

dell’insegnamento. Mi si dirà che il Documento lo prevede a p. 41 dove si parla di «sinergia tra

scuola, università, enti di ricerca e altri soggetti impegnati in progetti di rinnovamento didattico

e metodologico». Allora se non ho capito male, occorrerebbe trovare una modalità per ripristi-

nare un collegamento tra scuola e Università; ma il Miur intenderà concepire l’inserimento di un

personale della secondaria in questo primo anno di formazione FIT accanto ai docenti dell’Uni-

versità?

Ancora mi si dirà di leggere bene il Decreto Legislativo, che naturalmente ho sotto gli occhi

e del quale parlerò tra breve, anche perché credo non stia a me risolvere la cosa. Ma un’idea ce

l’avrei: in tutti gli anni di servizio prestati nella secondaria e nell’università ho conosciuto docenti

preparati sia da una parte che dall’altra delle barricate, perché di barricate si tratta, non fosse

altro per le carriere di immissione nei due campi della cultura. Però, se parliamo di metodologia

e didattica dell’insegnamento/apprendimento della Filosofia, credo che una certa qual padro-

nanza ce l’abbia chi ha operato, opera e ha riflettuto teoreticamente e riflette sui metodi che ha

applicato e che applica nella sua attività didattica. Parlo, per chiarire il mio pensiero, di docenti

della Secondaria che hanno acquisito una professionalità tale da non poter essere sottovalutata

neppure nei confronti di tanti colleghi universitari. Non tutti sono adatti, lo so bene, sia da una

parte che dall’altra; ma alcuni, sia da una parte che dall’altra, sarebbero da tenere in considera-

zione in vista di un rinnovamento non solo culturale, ma soprattutto metodologico del settore

scolastico italiano.

Si dice a p. 37: “Negli articoli del decreto viene stabilito che il percorso FIT, realizzato attra-

verso una collaborazione strutturata e paritetica tra scuola e università che si esplicita nella pro-

gettazione, gestione e monitoraggio del medesimo, ha l’obiettivo di sviluppare nei futuri do-

centi…”, ecc.

Mi chiedo allora dove stia questa “collaborazione strutturata e paritetica tra scuola e uni-

versità” e chi la possa attuare. Non il semplice docente, non l’Università che semmai si chiude a

riccio; forse toccherebbe ad una struttura altra, diversa da quelle due; che spetti al Ministero

dell’Istruzione? Ma! Chi fosse incuriosito, può operare una ricerca tra le università italiane e

nessuno gli saprà indicargli quale possa essere questa nuova struttura o chi la possa creare. Forse

dovremo attendere che siano gli Uffici Scolastici Regionali del MIUR, peraltro richiamati nel Do-

cumento, a gestirlo? … Attenderemo per verificare con quali modalità e con quale pariteticità.

Quel che dispiace al docente della secondaria innamorato della sua professione è pensare che

ancora una volta resterà solo pura teoria o semplice auspicio perché la storia di questi incroci è

troppo datata e l’esperienza ci ha insegnato che le due strutture continueranno a rimanere se-

parate in uno splendido isolamento.

Ripercorrendo le tappe possiamo considerare che non era ancora stata emanata la legge

341/90, che prescriveva la formazione universitaria per tutti gli insegnanti, che già da anni si

dibatteva il tema dell’aggiornamento dei docenti.

2 Si può scaricare da questo sito: http://3.flcgil.stgy.it/files/pdf/20170517/decreto-legislativo-59-del-13-aprile-2017-

formazione-iniziale-e-reclutamento-docenti-scuola-secondaria.pdf.

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Nell’88, ad esempio, esattamente un mese dopo la Conferenza paneuropea, nella quale si

era caldeggiata la partecipazione degli stessi insegnanti alla pianificazione del proprio aggiorna-

mento, la SFI, intendendo raccogliere proposte, iniziative, suggerimenti in vista anche di una

collaborazione tra scuola superiore ed Università, invitò iscritti e simpatizzanti a partecipare a

riunioni ed incontri che permettessero di verificare l’esigenza di aggiornamento, la sua consi-

stenza, la fattibilità organizzativa, la metodologia più opportuna (un convegno, una serie di re-

lazioni, conferenze, seminari, diluiti nell’arco di un anno intero o concentrati in un breve tempo,

i temi, ecc...). La SFI aveva accettato, dunque, l’invito del Consiglio d’Europa circa l’opportunità

che gli insegnanti conoscessero le proprie lacune e le colmassero. E i docenti erano consapevoli

delle proprie carenze se si dà credito al Rapporto sempre della SFI, pubblicato l’anno prima, che

rilevava come il 54% dei docenti intervistati fossero convinti di avere una buona formazione

culturale iniziale, ma una scarsa (55%) preparazione didattica. E questa consapevolezza veniva

confermata chiaramente anche dai successivi interventi unanimemente concordi nel mettere in

primo piano, nell’aggiornamento e nella formazione continua dei docenti di Filosofia nella scuola

secondaria superiore, l’esigenza della formazione metodologico-didattica; gli insegnanti cioè

erano consapevoli di non aver ancora superato i problemi didattico-docimologici. Si può dire

stesse emergendo a livello di consapevolezza quel paradosso messo così bene in evidenza anche

da Visalberghi e cioè che i maestri sono più preparati dei docenti delle superiori in quanto, da

un punto di vista socratico, riconoscendosi più ignoranti, continuano ad aggiornarsi, mentre i

docenti delle superiori spesso “hanno sì una preparazione complessiva abbastanza lunga, tra le

più lunghe del mondo se si considera che iniziano l’Università a 19 anni, e non a 18 come in gran

parte degli altri paesi, ma quasi nessuna preparazione professionale specifica” che li qualifichi

dal punto di vista didattico; ed il motivo è forse da scovare nel fatto che l’Università è molto

sensibile alla preparazione del personale su obiettivi scientifici, e quindi di ricerca, ma lo è meno

su obiettivi didattici e metodologici. Alla fine degli anni ‘80, comunque, sembrava maturo il

tempo per far emergere il problema e trovarne soluzioni (adatte ad una riqualificazione didattica

specifica del personale della scuola). È di quegli anni, infatti, la proposta di Giovanni Santinello

(che può ben essere messa in relazione con la successiva legge 341/90) che postulava la nascita

di corsi di perfezionamento e di aggiornamento di Metodologia e Didattica dell’insegnamento

filosofico che coniugassero il problema metodologico-didattico —imprescindibile per un corso,

rivolto a docenti, che voglia chiamarsi ‘di aggiornamento’ — con quello contenutistico. Richia-

mava l’attenzione, dunque, sull’approfondimento sia culturale sia metodologico didattico, non

solo teorico, ma soprattutto pratico, da attuarsi in collaborazione con i Provveditorati agli Studi.

E quel corso fu attuato a tre livelli di operosità: dalla lezione, al seminario, al laboratorio.

Il problema, oggi, non può rimanere relegato ancora nell’ambito propositivo ma, visto l’ar-

rivo del primo anno del percorso FIT, deve spostarsi a quello attuativo: come costruire tali corsi,

da chi farli gestire, quali forze coinvolgere. La risposta già anni addietro sembrava essere rac-

chiusa nella legge 341 del 19/XI/1990 che prevedeva che fosse l’Università a preparare gli inse-

gnanti; oggi c’è una nuova legge di riferimento, d.l. 59 del 2017, dove si legge che la formazione

FIT si otterrà attraverso tre tappe, la cui prima sembra essere devoluta all’Accademia in quanto

essa procederà a rilasciare il diploma di specializzazione. Mi chiedo, fino a quale punto le risorse

culturali oggi disponibili nell’Università saranno immediatamente utilizzabili perché credo che le

forze oggi esistenti non è detto possano assolvere a tale nuovo compito. Trovo resti oscura la

finalità di una manovra legislativa che, mirando ad utilizzare le forze già presenti all’interno

dell’Università, non tenga conto né degli impegni di tale personale (“caricandolo” di un onere

ulteriore), né delle sue specificità (pensando di affidargli anche insegnamenti diversi da quelli

suoi propri); forse l’ottica del risparmio, ma non certo il desiderio di formare un personale inse-

gnante in grado di innalzare il livello culturale e professionale della scuola italiana: se ciò fosse,

sarebbe stato formulato un piano programmatico non rabberciato, ma tale da suggerire modi,

tempi e personale specifico.

Quando il legislatore emanò la succitata normativa 341 che regolava il tirocinio, obbligatorio

(art. 4 comma 3) sia nella preparazione professionale dei laureandi (art. 3 comma 2 e 3) sia in

quella degli specializzandi (art. 4 comma 1, 2, 3), non so fino a che punto gli fosse chiaro dove

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rivolgersi per reperire il personale docente con cui far fronte ad un’attività nuova e senza dubbio

qualificante nella preparazione dei futuri educatori. Ed altrettanto dicasi oggi quando la lettera

di trasmissione del Direttore Generale Maria Assunta Palermo dice: “L’intento del Documento è

quello di accompagnare il rinnovamento didattico e metodologico presente nei recenti provve-

dimenti e di avanzare proposte per declinare al meglio l’insegnamento/apprendimento della fi-

losofia nella scuola secondaria di secondo grado”. Forse c’è un refuso perché negli Orientamenti

ciò che manca sono precisamente le “proposte per declinare al meglio…”; è vero che sono ri-

chiamate, ma sono solo sul versante delle possibilità di attuazione attraverso un corso di un

anno presso l’Università per ottenere quel diploma di specializzazione; mi chiedo: culturale, di-

dattica, metodologica? Credo che la scuola avrebbe bisogno di personale aggiornato sul versante

metodologico più che su quello culturale, svolto quest’ultimo anche oggi in corsi di perfeziona-

mento che da metodologici si sono ridotti a relazioni in conferenze alle quali manca la ricaduta

in seminari e laboratori che, tempo addietro erano la parte centrale della formazione didattica

e metodologica.

Il Documento non approfondisce il problema della preparazione metodologica, dunque, la-

sciandolo nelle mani del decreto legislativo 59 del 13 aprile 2017 sulla formazione iniziale e sul

reclutamento dei docenti della scuola secondaria dove, all’articolo 2, si legge: «il percorso FIT è

realizzato attraverso una collaborazione strutturata e paritetica fra scuola, università e istitu-

zioni dell’alta formazione artistica, musicale e coreutica, di seguito denominate “istituzioni

AFAM”, con una chiara distinzione dei rispettivi ruoli e competenze.»

Se le parole hanno ancora un senso, mi chiedo dove stia la “pariteticità” tra i vari ordini

scolastici; infatti tale termine significa che, costituita una Commissione di persone, in questo

caso presumo di formatori, quella Commissione abbia da intendersi come struttura in cui tutte

le parti in causa abbiano lo stesso numero di rappresentanti con gli stessi poteri. Ho timore che

le parole non corrispondano poi alla realtà perché ai termini si farà poi equivalere qualcosa d’al-

tro.

Si legge ancora nell’articolo 2: «Il percorso FIT ha l’obiettivo di sviluppare e rafforzare nei

futuri docenti: a) le competenze culturali, disciplinari, didattiche e metodologiche, in relazione

ai nuclei fondanti dei saperi e ai traguardi di competenza fissati per gli studenti; b) le competenze

proprie della professione di docente, in particolare pedagogiche, relazionali, valutative, organiz-

zative e tecnologiche, integrate in modo equilibrato con i saperi disciplinari; c) la capacità di

progettare percorsi didattici flessibili e adeguati al contesto scolastico, al fine di favorire l’ap-

prendimento critico e consapevole e l’acquisizione delle competenze da parte degli studenti; d)

la capacità di svolgere con consapevolezza i compiti connessi con la funzione docente e con l’or-

ganizzazione scolastica.»

Anche dopo la lettura di questo passo resta ancora la bocca amara a chi ama veramente

l’aggiornamento metodologico perché tutte queste prerogative – che sarebbero ben di perti-

nenza del personale che opera già nella secondaria da vari anni e che ha anche sondato teoreti-

camente le varie fasi didattiche sulle quali ha agito in molti anni di insegnamento – andranno

offerte all’accademico di turno.

Se davvero si vuole un rinnovamento della figura del docente occorre rimuovere quella bar-

riera che prevede da una parte l’insegnante della secondaria, ritenuto incapace di offrire alle

nuove generazioni la sua esperienza fondata anche teoreticamente, e dall’altra una struttura

universitaria pronta a sostituirlo.

Si troverà lo scrivente irrispettoso e impudente, ma forse lo è perché crede nel valore di

molti colleghi, persone professionalmente profonde che ancora abitano la scuola secondaria e

che avrebbero la capacità di formare metodologicamente le giovani generazioni di insegnanti.

Continuando a leggere l’articolo 2, si trova: «la collaborazione si esplicita nella progetta-

zione, gestione e monitoraggio del percorso FIT, effettuati tramite gli appositi organi collegiali a

carattere regionale di cui all’articolo 9, comma 7». Allora andiamo a leggere l’articolo 9 dove si

evince che «il corso è istituito, in convenzione con l’Ufficio scolastico regionale, da università o

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istituzioni AFAM o loro consorzi ed è organizzato, anche in forma inter-istituzionale, con il coin-

volgimento diretto delle scuole» dove però, sondando l’articolo, si evince che queste ultime fun-

geranno solo da spalla per l’attività non tanto formativa quanto di supporto per un’attività di

routine.

Prendendo a prestito dall’articolo 2 la pariteticità, si dovrebbe invece dedurre che occorre-

rebbe istituire in forma inter-istituzionale (sono termini usati dal legislatore!) un team di docenti

in grado di attuare le attività del primo anno del percorso FIT.

Non si nutre grande speranza che ciò avvenga, anche se, continuando a leggere l’articolo 9

si troverebbe corretto che questa squadra, formata soprattutto da docenti della secondaria,

operasse nelle attività richieste dall’articolo che prevede «a) corsi di lezioni, seminari e labora-

tori destinati al completamento della preparazione degli iscritti nel campo della didattica di tutte

le discipline afferenti alla classe di concorso, della pedagogia, della pedagogia speciale e della

didattica dell’inclusione, della psicologia, della valutazione e della normativa scolastica, pun-

tando alla maturazione progressiva di competenze pedagogico-didattico-relazionali».

Mi chiedo se l’espressione riguardante il campo della didattica sia da intendersi solo come

preparazione sulla teoria da consegnare all’Accademia o non coinvolga anche la pratica, però

vissuta in forma problemica, e perciò affrontata anche sul piano della riflessione. Mi si dirà che

poi nella lettera b c’è anche il tirocinio pratico diretto, da svolgersi sotto la guida del tutor sco-

lastico e nella lettera c quello indiretto rivolto a riflettere sull’esperienza maturata (e forse non

si sa bene come questo venga già svolto con “produzione di carte” e non di attività riflessa

sull’operato). Tutto qui l’intervento di formazione metodologica e didattica? Leggo che ancora

non si è consolidata la frattura tra preparazione universitaria, che su metodologia e didattica

poco è ferrata, e scuola superiore, chiamata all’opera solo come attività sul campo. Mi sembra

davvero di poco conto se si ripropone la spaccatura ancora una volta tra teoresi e prassi. La

prassi va riflettuta teoreticamente e chi meglio del docente della secondaria può farlo, visto che

esiste chi non solo l’ha praticata, ma pure vi ha anche riflettuto sopra, magari pubblicando vo-

lumi che tuttora sono in circolazione?

Sono d’accordo che quando si progetta una qualsiasi disciplina, quand’anche pratica, occorra

sempre fondarla teoreticamente, ma mi rifiuto di pensare che la teoria così come sarà affrontata

dagli accademici, sostituisca quella che potrebbe ben essere espressa da docenti della seconda-

ria; e in questo ambito di docenti che teoria e prassi l’hanno declinata, ce ne sono, non fosse

altro per la testimonianza dell’editoria che l’ha già convalidata da tempo. Chi ancora non l’ha

recepita è proprio l’organo che dovrebbe gestire il personale della scuola in modo più professio-

nale. Detto ciò, penso più proficuo che sia sempre la stessa persona a prendersi cura sia della

parte teorica di formazione metodologica sia della pratica didattica, e quindi il docente da sce-

gliere con oculatezza vada ricercato nella secondaria.

Mi chiedo a che cosa sia servita l’acquisizione di un Dottorato di Ricerca che molti docenti

della secondaria hanno ottenuto, titolo che non è mai stato riconosciuto formalmente con un

impiego nella formazione dei docenti in servizio. Forse si potrebbe ripensare anche ad un riciclo

oggi di questo personale nel primo anno di formazione FIT.

Si pensi che per conseguire il titolo di Dottore di ricerca lo Stato ha preteso che lo studioso

passasse attraverso le forche caudine di una prova di ammissione scritta, di un colloquio dinanzi

ad una commissione di tre docenti universitari (due designati dal Consiglio di facoltà ed uno dal

Consiglio Universitario Nazionale), di un’ attività di ricerca e di studio almeno triennale sotto la

guida di un docente di prima fascia che avviava “all’approfondimento delle metodologie per la

ricerca nei rispettivi settori e della formazione scientifica” (DPR n. 382), che producesse lavori

“di rilevante valore scientifico, documentati da una dissertazione finale scritta” (DPR n. 382), che

li discutesse prima davanti ad una Commissione universitaria locale, poi davanti ad una Commis-

sione nazionale per ottenerne un giudizio definitivo di validità, (“promozione” o “bocciatura”

dunque di tutto il lavoro svolto); solo alla fine sarebbe giunto il decreto del Ministro della Pub-

blica Istruzione che gli avrebbe conferito il titolo di Dottore di ricerca. E dopo tale curriculum, nel

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momento in cui si parla di attività di formazione, non è forse il caso che lo Stato tenga in debito

conto tale personale che, con un costo economico notevole, ha voluto preparare e di cui ha

sancito la preparazione con un titolo equiparabile oggi a quella che un tempo era la Libera Do-

cenza, passaggio obbligato per la carriera universitaria?

Sono molti i docenti che sono andati in quiescenza e di intendimenti che potessero legare

assieme università e scuola ne hanno visti troppi, senza mai giungere a quel collegamento tale

da permanere nel tempo. Resta sempre aperto, comunque il dibattito, ma col dibattito non si

arriva a risoluzione se chi ne sarebbe preposto non agisce.

Se si fa la storia del rapporto esistente tra Scuola e Università, si trova che dagli anni ‘60,

quando in precedenza l’osmosi c’era, si è passati all’assegnazione di “comandi” a docenti della

secondaria che, con la loro assegnazione momentanea all’università, potevano dedicarsi a studi

e ricerche del tutto personali, senza che le loro attività avessero una ricaduta al di fuori del loro

personale aggiornamento. Il comandato studiava, ricercava, pubblicava, ma la ricaduta nella

scuola non si notava.

Poi sono stati costituiti i corsi di perfezionamento, nei quali vennero assunti a contratto i

vincitori di Dottorato di Ricerca. Finalmente, sembrava, i docenti della Secondaria potevano

agire assieme all’Accademico in vista della formazione iniziale e in servizio dei docenti di Filoso-

fia. Infatti i corsi erano aperti sia ai neolaureati sia a docenti che avevano alle spalle una lunga

militanza di servizio attivo. Questi corsi di Metodologia e didattica dell’insegnamento della di-

sciplina facevano sì che il famoso aggiornamento non fosse solo culturale, ma anche servisse da

riqualificazione didattica e metodologica. Per quanto riguarda la Filosofia esempi ne abbiamo in

varie Università, a Bari, a Firenze e a Padova, per quel che ricordo ora. La bellezza, o meglio

l’utilità del corso consisteva nella presentazione da parte dei Cattedratici di un argomento, di un

nucleo tematico o di un percorso; in seconda battuta seguivano, prima un seminario condotto

da docenti della secondaria, poi un approfondimento pratico con discussione sulle possibili me-

todologie finalizzate all’attuazione in classe di ciò su cui si era dibattuto; infine il tutto veniva

confezionato in uno o più laboratori assegnati a docenti della secondaria. Questa è la collabora-

zione alla quale oggi pensa chi si interessa attivamente dell’aggiornamento dei docenti. Però,

che cosa è accaduto poi? Che i docenti della secondaria sono stati esclusi per cui seminari e

laboratori non furono più attivati. Ora di quei Corsi di perfezionamento che cosa resta? Basta

ricercare in internet ciò che accade ad esempio a Padova. Si riscontrano solo lezioni frontali se-

guite semmai alla fine da domande e risposte, come si è sempre agito nei vari Convegni. Che

cosa possono apprendere metodologicamente i partecipanti, visto che il corso nella sua dizione

parla proprio di metodologia? È molto più settica e difensiva una classica lezione accademica

che non un seminario o un laboratorio dove ci si trova in difficoltà se non si ha la capacità pratica

di chi quei problemi se li è posti tutti i giorni prima di entrare in classe e magari da trent’anni!

Chiusa l’esperienza della partecipazione dei docenti della Secondaria presso l’Università,

sono sorte fortunatamente le SISS che, in qualche modo, hanno dimostrato la grande validità

nella riqualificazione del personale della scuola raggiungibile attraverso la tripartizione degli in-

segnamenti: in Fondamenti, Didattica e Laboratorio; ma anche questa struttura, che includeva

al suo interno docenti della secondaria, è morta e ancora una volta la tanto auspicata apertura

università/scuola secondaria è andata nel dimenticatoio.

Ora, mi chiedo, siamo noi docenti della secondaria o noi pensionati che ancora hanno a

cuore la formazione iniziale ed in itinere del personale docente a dover pensare a questo bene-

detto interscambio o non spetterebbe a chi gestisce in Italia l’Istruzione e l’Università, nonché

la Ricerca?

Sono davvero stanco degli “auspici” affermati da chi potrebbe, invece, produrre attività va-

lida! Sono decenni che lo scrivo, ma, come voce nel deserto, essa non ha neppure l’eco di ritorno;

il silenzio è sovrano, e poi si dice, da parte della Direzione Generale, che il documento è “propo-

sitivo”, ma di che cosa? Di pura teoria! Non abbiamo ancora imparato che alla teoria deve se-

guire la prassi?

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Comunicazione Filosofica 40 – www.sfi.it

E ora la prassi ha inventato il FIT. Vorrei proprio vedere se gli auspici e “il dialogo collabora-

tivo tra scuola, università, ricerca” verrà attuato con la presenza anche di docenti della secon-

daria che ne abbiano titolo e professionalità!

Ai docenti del FIT credo serva più, una volta acquisite le finalità messe in evidenza dal Docu-

mento, affrontare il discorso didattico in chiave di “applicazione pratica riflessa” perché se si

desidera che la scuola cambi, essa si modificherà in tanto in quanto chi la dirige cercherà di

“inventare” una struttura valida per un vero aggiornamento metodologico e didattico della

classe docente. Lasciamo pure all’Università il compito di formare il docente da un punto di vista

culturale, ma se di metodologia si vuole parlare, allora una collaborazione Scuola/Università è

non solo auspicabile, ma fondamentale e necessaria.

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Comunicazione Filosofica 40 – www.sfi.it

FILOSOFIA, RICERCA E INNOVAZIONE.

CONSIDERAZIONI A MARGINE DEL DOCUMENTO “ORIENTAMENTI PER L’APPRENDI-

MENTO DELLA FILOSOFIA NELLA SOCIETÀ DELLA CONOSCENZA”1

Cristina Marras (CNR-ILIESI)

cristina.marras@cnr.it

Abstract

In this short contribution I will first briefly present the document Orientamenti per l’appren-

dimento della filosofia nella società della conoscenza (MIUR, October 2017). I will address the

interdisciplinarity emerging from the ongoing dialogue between philosophy and other disci-

plines, this dialogue is possible, in my view, because philosophy is fundamentally polyglot. I will

then discuss the role and the importance of philosophy in interpreting the social-political

changes and the crisis of traditional social values characterizing our time. Philosophy can inte-

grate with frontier scientific research, constituting a point of balance in the complex dialectic

between democracy and development. In this sense it is necessary to reflect on the curriculum

of the study of philosophy in order to align it with the dynamics and the values of our contem-

poraneity and the processes of innovation.

Keywords

Philosophy, Research, Innovation, Learning, Interdisciplinarity.

1. Premessa

Queste brevi considerazioni, elaborate a partire dal documento Orientamenti per l’appren-

dimento della filosofia nella società della conoscenza,2 si concentrano sui concetti e i temi che

fanno della filosofia, nel rapporto con i contenuti e le metodologie propri anche delle scienze

sperimentali e sociali, una disciplina di orientamento per la società e la formazione dei cittadini.

La riflessione filosofica offre, infatti, modelli per leggere e interpretare i cambiamenti poli-

tico-sociali che caratterizzano il nostro tempo (migrazioni, tensioni geopolitiche, crisi dei valori

sociali tradizionali); argomentazioni rigorose per contrastare una comunicazione basata sulle

opinioni e per riaffermare il valore dei fatti, della pluralità e della diversità; strumenti critici per

gestire i processi innovativi di applicazione e uso delle tecnologie; inoltre, è complementare e si

integra con la ricerca scientifica di frontiera, costituendo un punto di equilibrio nella complessa

dialettica tra democrazia e sviluppo. In questo senso occorre riflettere sul curriculum scolastico

di studio della filosofia, al fine di allinearlo sempre più alle dinamiche e ai valori della modernità

e della nostra contemporaneità.

1 Queste note sono la rielaborazione personale e successiva all’intervento presentato al MIUR, il 23 gennaio 2018, in

occasione del seminario organizzato dalla “Direzione generale per gli ordinamenti scolastici e la valutazione del si-

stema nazionale di istruzione”. La mia partecipazione all’incontro è stata fatta in rappresentanza del Dipartimento

Scienze Umane e Sociali e Patrimonio Culturale (DSU), del CNR, e del suo direttore Gilberto Corbellini, con il quale

concordai allora alcuni temi della mia comunicazione e che qui ringrazio per l’interessante opportunità.

2 Il documento Orientamenti per l’apprendimento della filosofia nella società della conoscenza, ottobre 2017, è stato

pubblicato sul sito del MIUR il 20 dicembre del 2017, attualmente è disponibile al seguente URL:

http://www.miur.gov.it/-/documento-orientamenti-per-l-apprendimento-della-filosofia-nella-societa-della-cono-

scenza.

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Comunicazione Filosofica 40 – www.sfi.it

Il punto di vista che assumo è frutto delle attività e dei progetti di ricerca3 che ho svolto negli

anni in collaborazione con il mondo della scuola, della formazione, e dell’Università.4 In un’isti-

tuzione multidisciplinare quale il Consiglio Nazionale delle Ricerche (CNR) nel quale lavoro, la

filosofia assume, e può assumere, un ruolo privilegiato: pervasiva alle altre discipline, attiva e

promuove un dialogo continuo con le scienze naturali, sperimentali e applicate, e interpreta pie-

namente la missione dell’Ente che coniuga ricerca scientifica specialistica e innovazione tecno-

logica. Questa esperienza e sguardo complessivo, che definisco multi-prospettico, può a mio

avviso offrire utili elementi per un confronto costruttivo sulla filosofia nella ‘società della cono-

scenza’ a partire dagli spunti che emergono dal documento del MIUR.

2. Orientamenti per l’apprendimento della filosofia nella società della conoscenza

Non è chiaro quale sarà il destino del documento MIUR, mi sembra che si sia già diluito nella

dimensione di instabilità e incertezza in cui si trova il nostro paese. Anche gli effetti polemici e il

dibattito che dovrebbe scaturirne, utili comunque per pensare nel concreto la filosofia nella

scuola, viene smorzato ancora prima di svilupparsi se non si attiva una capillare diffusione del

testo e di iniziative di reale confronto con gli insegnanti e i dirigenti scolastici. Emerge già, dun-

que, tutta l’intrinseca debolezza delle finalità del documento e purtroppo con ciò anche la sua

utilità relativa. In ogni caso, come già detto, esso offre molteplici elementi per riflettere su alcuni

temi importanti al di là delle agende politico-ministeriali.

Il testo è stato redatto da un Gruppo tecnico-scientifico di qualificati colleghi impegnati

nell’insegnamento e nella ricerca in filosofia nella scuola superiore, nell’Università, presso il CNR,

di esperti del MIUR e di professionisti appartenenti al mondo della cultura e della divulgazione

scientifica. Un’interessante organizzazione e concerto di sforzi che mette insieme impegno isti-

tuzionale, ricerca e didattica. Il documento, come si legge nella Premessa, intende contribuire al

progetto generale del riordino del curriculum dell’istruzione secondaria superiore. L’esigenza è

di “riflettere sulle potenzialità formative dello studio della filosofia” (p. 4) e, a partire da questa,

la proposta di “rinnovamento della didattica della filosofia nelle scuole e la diffusione dell’ap-

prendimento filosofico come opportunità per tutti” (p.4). Il documento, di 41 pagine, è comple-

tato da quattro allegati: A. Scheda di rilevazione dell’insegnamento/apprendimento della filoso-

fia nell’anno scolastico 2016/2017; B. Proposta di un sillabo di filosofia per competenze; C. Car-

riera universitaria ed esiti occupazionali dei laureati in Filosofia; D. La valutazione degli esiti degli

apprendimenti all’Università: le sperimentazioni TECO (Test sulle Competenze).

Anche solo scorrendo l’indice si può facilmente osservare come il documento sia ambizioso,

i punti trattati nelle 10 sezioni in cui si struttura il testo, sono cruciali: dal rinnovamento meto-

dologico, alla didattica per competenze, alla didattica integrata, al pensiero critico-dialogico, alla

formazione degli insegnanti, fino al curriculum CLIL e all’alternanza scuola lavoro. Vengono così

toccati tutti gli aspetti, i settori, e gli attori, coinvolti nell’insegnamento e nella programmazione

didattica della filosofia. Il testo inoltre, ha il merito di essere corredato e completato da nume-

rosi riferimenti bibliografici che lo inquadrano sia in relazione alle normative vigenti italiane e

europee sulla scuola, sia nel dibattito culturale e politico nazionale e internazionale.

3 Il Dipartimento di Scienze Umane, Sociali e del Patrimonio culturale, del CNR, conta al momento 19 istituti tra cui

l’Istituto Lessico Intellettuale Europeo e Storia delle Idee (ILIESI) con sede a Roma e l’Istituto per la Storia del Pensiero

Filosofico e Scientifico Moderno (ISPF) con sede a Napoli e con una sezione distaccata a Milano.

4 Per quanto riguarda l’Istituto nel quale svolgo le mie ricerche (l’ILIESI), i colleghi e le colleghe si sono impegnati negli

anni in iniziative per la diffusione della cultura scientifica nelle scuole, nelle olimpiadi di filosofia e in consulte e gruppi

di lavoro al MIUR dedicati alla scuola, all’intercultura, al pluriliguismo, e all’insegnamento e al ruolo della filosofia.

Oltre ciò, nell’ambito delle attività del progetto Migrazioni, che fin dalle sue prime iniziative ha attivato uno scambio

intenso e proficuo con le istituzioni scolastiche, sono stati organizzati corsi di formazione per gli insegnanti di filosofia,

pubblicati dei lavori dedicati, condivise importanti iniziative con la Società Filosofica Italiana, fino al più recente pro-

getto di Alternanza Scuola Lavoro: Filosofia & Migrazioni, organizzato con la Società Filosofica Sezione Romana

(https://filosofiamigrazioni.wordpress.com/).

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Comunicazione Filosofica 40 – www.sfi.it

Pur riconoscendo il valore del documento, non pochi sono gli elementi critici e i limiti che a

mio avviso riflettono i limiti stessi degli approcci, delle riforme e degli interventi ministeriali su

scuola e ricerca di questi anni. In generale, emerge una certa disomogeneità (a volte quasi con-

traddizione) delle proposte e dei punti di vista dovuti probabilmente alle diverse professionalità

che hanno redatto il documento. Una delle principali criticità che intendo rilevare qui è nel pre-

supposto stesso del documento che fa appello ad una scuola per competenze e non per cono-

scenze. Una discussione a mio avviso per certi versi datata, che arriva dopo anni di compilazioni

del portfolio, dei profili formativi, della rilevazione dei bisogni, dei Piani di Offerta Formativa (poi

Piani Triennali). Una contraddizione solo apparente con il titolo del documento che si rifà diret-

tamente alla Società della Conoscenza (che dovrebbe tradurre l’inglese knowldege society)5 e

quindi implicare diverse dimensioni e piani della conoscenza stessa (intellettuale, pratica, ogget-

tiva) ma rendendola non solo un bene comune ma anche “un bene economico”, con tutto ciò

che questo comporta.

Questi presupposti riferiscono, mi pare, ad un modello di filosofia e ad un approccio allo

studio della filosofia prevalentemente analitico e che, in questa cornice, sembra assunto acriti-

camente come modello generale di riferimento e non messo dialetticamente in relazione con gli

studi orientati all’analisi critica dei testi e alla storia delle idee e del pensiero. La complementa-

rità e integrazione tra questi due approcci è a mio avviso invece ciò che fa della filosofia una

disciplina capace proprio di quel dialogo interdisciplinare e di quella “filosofia per tutti” che ri-

chiama chiaramente il documento.

Il testo, inoltre, presenta troppi anglicismi. Il ricorso all’inglese è sovrabbondante e certa-

mente non funzionale a una maggiore comprensione o chiarezza della proposta. Solo per fare

un esempio, si può citare qui la sezione 6 “Philosophy across the curriculum with CLIL”6 o la

sezione 7 dedicata alle risorse per l’apprendimento, la quale, al di là di alcune considerazioni che

si possono fare a riguardo della proposta di un lessico filosofico da elaborare collettivamente,7

risulta, come la sezione 6, di faticosa lettura.

Non intendo però fare qui un’esegesi del documento o entrare nel merito di aspetti specifici

della didattica e dell’insegnamento, né discutere delle riforme e della crisi generale in cui versa

la ricerca e la scuola nel nostro paese. Intendo riflettere, e in qualche modo articolare, il senso

del titolo dato a questo contributo, ovvero un punto di vista sul ruolo della filosofia nella forma-

zione dei cittadini. Per farlo prendo spunto da due aspetti che emergono nettamente dal docu-

mento Orientamenti per l’apprendimento della filosofia nella società della conoscenza: la filoso-

fia dialogica e l’interdisciplinarità.

3. Filosofia poliglotta e dialogica

La filosofia è pervasiva nella società, occorre dunque rileggere i dati in modo critico, costrut-

tivo e programmatico (per esempio i dati riportati nell’allegato C) e non rifarsi alle narrative di

divulgazione. I laureati in filosofia lavorano in ambiti e contesti molto diversi e spesso occupano

posizioni manageriali e di responsabilità. Penso a campi quali le tecnologie, l’ambiente, la robo-

tica, la bioetica, tutti settori che pongono questioni riguardanti direttamente il nostro universo

5 Cfr. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (2005). Toward knowledge societies. UNESCO

World Report, Conde-sur-Noireau, France, Imprimerie Corlet. Si veda anche http://www.treccani.it/enciclope-

dia/knowledge-society_%28Lessico-del-XXI-Secolo%29/.

6 CLIL, Content and Language Integrated Learning.

7 Ritengo che la compilazione di un glossario filosofico collaborativo debba essere articolato anche da un punto di

vista storico e non solo semantico o argomentativo. Tale lavoro, in ogni caso, andrebbe affidato a un gruppo ampio o

a un corso universitario (o più), capace di coniugare storia della filosofia, linguistica, filosofia del linguaggio, ma anche,

quando opportuno, matematica, scienze naturali, scienze cognitive etc... Nella direzione di una costruzione collettiva

del sapere cito due esempi: il lavoro, attraverso la piattaforma collaborativa per la stesura dei contenuti del corso di

Informatica applicata alle scienze filosofiche, dell’Università di Salerno (https://it.wikibooks.org/wiki/Filoso-

fia_dell%27informatica), e le risorse didattiche aperte per supportare le comunità scolastiche nello sviluppo di pratiche di didattica innovativa basate sui progetti Wikimedia: https://medium.com/@luigicatalani/educazione-allinfor-

mazione-e-didattica-wiki-470d9340471a.

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Comunicazione Filosofica 40 – www.sfi.it

culturale e valoriale. Nel campo della robotica per esempio, concetti quali privacy, trasparenza,

responsabilità, scienza aperta, sono messe in gioco in tutta la loro urgenza. Per non parlare poi

delle migrazioni, che chiamano in causa il concetto di cittadinanza, di diritto, sicurezza, identità.

Ciò significa che la filosofia offre strumenti e categorie capaci di intercettare le domande del

nostro tempo, che sono le stesse domande fondamentali della filosofia. La filosofia non dà ri-

sposte ma può fornire metodologie, approcci, categorie, modelli epistemologici per orientarsi,

interpretare, riformulare le domande e capire i problemi per governare i processi. È nel governo

dei processi che la filosofia offre strumenti utili e efficaci, ma questa capacità risiede nel

rapporto che si riesce a stabilire tra conoscenza e competenza.

La filosofia è, infatti, ricerca specialistica, storica e teoretica, che guarda alla tradizione e allo

sviluppo del pensiero attraverso i testi, i contenuti, il linguaggio ma che non può trascurare e

deve assumersi la responsabilità di interpretare la complessità della nostra contemporaneità, di

proporre visioni e interpretazioni di fatti e tendenze.

La filosofia, a mio avviso, può essere definita una disciplina poliglotta: integra discipline e

tecnologie nell’ambito più globale della formazione umanistica, contribuisce alla comunicazione

e percezione sociale dei saperi e della loro interconnessione, attiva un dialogo nel tempo con i

testi, i linguaggi, le idee, i modelli culturali, stabilisce rapporti con contenuti, metodologie e

obiettivi propri anche delle scienze sperimentali, offre modelli e categorie per interpretare e

comunicare i fatti, i dati e i processi.

Per questo suo intrinseco plurilinguismo la filosofia ha sempre dialogato con le altre disci-

pline. Ciò è ancora più valido ora che la tecnologia ha trasformato la nostra vita e le nostre rela-

zioni e abitudini quotidiane. Questa mutua trasformazione coinvolge sia le tecniche, gli stru-

menti e il loro uso, sia le ‘epistemologie’. La filosofia stessa ha assunto diverse definizioni e

nuove etichette, più o meno appropriate, penso a filosofia multimediale, filosofia computazio-

nale, filosofia e società dell’informazione, ‘filosofia digitale’, frutto di contaminazioni e in alcuni

casi di ibridazioni disciplinari e lessicali.

In questo contesto, la filosofia offre una conoscenza strutturata che può contribuire al mi-

glioramento delle capacità umane e della qualità della vita nell’attuale sistema tecno-sociale.

Tuttavia, questa possibilità di dialogo aperto non trova terreno fertile, né tantomeno facile, e

l’interdisciplinarità che ne deriva rimane problema irrisolto e in qualche modo non realmente

affrontato a livello istituzionale, mi riferisco ai concorsi organizzati in chiuse classi disciplinari,

alle griglie di valutazione dei progetti, ai curricula formativi sia universitari, sia scolastici. Inter-

disciplinarità che andrebbe letta non tanto dunque come una messa in crisi delle specificità delle

singole discipline quanto, invece, come una opportunità, forse l’unica possibile, per capire ed

esplorare le potenzialità della ricerca, per affrontare il cambiamento e la complessità del tempo

che viviamo, superare ed elaborare l’inevitabile tensione tra tradizione-innovazione. La filosofia

è poliglotta perché, a partire dalla lettura dei testi classici e contemporanei, e nel confronto

diretto con le domande che questi pongono, coniuga un approccio storico e problematico con

l’apertura ad altre visioni e linguaggi che possono ‘contaminarla’.

Spostandoci dal piano della ricerca a quello della scuola, molto di quanto sopradetto con-

verge nel documento in ciò che viene definito come “didattica integrata”: “interagire con la

scienza, con i saperi tecnologici e artistici o con le scienze umanistiche e sociali” aprendo nuovi

spazi alla filosofia, non solo là dove è prevista dal curricolo scolastico, ma anche “come materia

trasversale od opzionale, come potenziamento e ampliamento dell’offerta formativa” (p. 19).

Una formazione adeguata è dunque necessaria per contenere e gestire questa complessa

convergenza di metodi, linguaggi, contenuti. Una formazione, come si legge nel documento, che

renda capaci di: “di pensare criticamente”, “di esprimersi correttamente”, di avere cura

dell’esposizione scritta e parlata, e di sviluppare “una buona capacità argomentativa” (p.18).

Competenze di base e competenze trasversali (come si usa ora dire soft skills) personali, relazio-

nali, cognitive, organizzative, che contribuiscono allo sviluppo del pensiero critico.

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Comunicazione Filosofica 40 – www.sfi.it

Sulle sezioni 2 e 3 del documento, rispettivamente “Pensiero Critico e Dialogo” e “Filosofia

e Didattica per Competenze”, non nascondo, nutro alcune perplessità. Il pensiero critico non è

una categoria da acquisire, la filosofia non forma il pensiero critico ma offre gli strumenti per

pensare criticamente, così come il ‘dibattito’ (nel testo debate) è uno strumento, una modalità,

certo importante ed efficace, ma non bisogna sovrapporre pratiche e contenuti. Credo sia im-

portante sottolineare come competenze e conoscenze non siano due dimensioni separate, ma

siano in relazione di interdipendenza l’una con l’altra.

La mia è dunque una prospettiva diversa da quella che emerge dal testo del MIUR quando si

richiama la necessità di una nuova alfabetizzazione di studenti e insegnanti, di un equilibrio tra

la libertà di insegnamento e una “terapia didattica intensiva” che deve partire dall’università,

una formazione didattica per competenze, una sorta di governance legata ad una formazione

flessibile e permanente. Una formazione che mi appare ideale se i contesti in cui attuarla non

sono già adeguati e devono invece essere ancora tutti costruiti e, se la formazione degli inse-

gnanti viene fatta riproducendo i corsi universitari e riproponendo curricula monodisciplinari,

pertanto statici e a-dialogici. Non si può pensare a una didattica trasversale e integrata se manca,

per esempio, una adeguata modalità di valutazione. Tema, questo della valutazione, delicato,

che è stato affrontato senza tener conto delle specificità del contesto in cui si è calato e senza

governare e guidare i processi di cambiamento culturale e sociale. Sono stati così attivati per-

corsi di valutazione tortuosi, complicati e dispendiosi, basati su architetture verticali e giudicanti.

Ricercatori e insegnati si ritrovano sempre più impegnati su aspetti amministrativi e gestionali

in strutture sempre più burocratizzate. Il senza un piano di reali investimenti che mettano dav-

vero al centro la ricerca, la scuola, la formazione e le relative infrastrutture.8

4. Conclusioni: filosofia ricerca e innovazione

Il documento Orientamenti per l’apprendimento della filosofia nella società della conoscenza

costituisce un’interessante pars destruens per un dibattito sul ruolo e l’insegnamento della filo-

sofia nella scuola. Si tratta di partire da questo per raggiungere una dimensione più costruttiva

ed efficace, e dunque anche più utile, per gli insegnanti, la formazione degli studenti e la forma-

zione continua. Oltre ciò offre spunti di ragionamento per il ruolo della filosofia per la ricerca, e

nei processi innovativi sociali e culturali.

In conclusione riparto dal presupposto di fondo del documento, ovvero il “rinnovamento

metodologico”. Se la filosofia sottende a tutti i campi umanistici, è capace di un intenso dialogo

interdisciplinare, ed elabora metodi, modelli e linguaggi che si confrontano anche con i fatti e

con l’esperienza empirica, essa va vista come l’opportunità stessa del rinnovamento. In questo

mi sia permesso di dire che, fare ricerca in filosofia al CNR consente di assumere un punto di

vista multiprospettico in qualche modo privilegiato, come dicevo all’inizio di queste note, che

consente di guardare alle opportunità che nascono dal rapporto tra filosofia, ricerca e innova-

zione.

La filosofia serve all’innovazione perché, da un lato, agisce e interpreta il cambiamento se

mantiene la consapevolezza critica dei limiti e delle possibilità (come nel caso della tecnologia e

del suo uso); dall’altro lato, agisce sui comportamenti quando, per esempio, promuove l’impor-

tanza della tracciabilità dell’intero processo di ricerca, offre categorie per accettare nuove pra-

tiche (scienza aperta) e contribuisce a elaborare i paradigmi e le regole per la condivisione dei

dati della ricerca.

8 Penso per esempio al “Piano Nazionale Scuola Digitale”, quest’ultimo, in particolare, come è stato sottolineato:

“rappresenta un importante passo avanti nella riflessione sulle politiche da adottare in questo ambito”, ma rischia di

“far percepire il digitale come una sorta di ideologia totalizzante o come una variabile indipendente, un ‘ingrediente’

autonomo sufficiente a identificare, da solo, specifiche pratiche formative” (Gino Roncaglia, L’età della frammenta-

zione, Bari, Laterza, 2018, p. 9). Sono dunque sempre più necessari nuovi spazi capaci di costruire nuovi ecosistemi di

apprendimento, anche digitali.

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Comunicazione Filosofica 40 – www.sfi.it

Non si fa innovazione senza filosofia, la formazione filosofica consente, infatti, di acquisire

conoscenze e competenze capaci di preservare le differenze, di tematizzare il significato delle

procedure, di guidare i processi decisionali, argomentare, interpretare i contesti, modellizzare i

processi e, soprattutto, ridisegnare gli scenari possibili e contribuire a sviluppare una dimensione

progettuale. Inoltre, per concludere, serve all’innovazione perché, oltre ad offrire un approccio

inclusivo alla complessità, aiuta ad interpretare comportamenti e idee in trasformazione, nuove

pratiche di lavoro e relativi investimenti (non solo economici ma intellettuali e culturali), con-

sente di mantenere il legame tra visioni, persone, nuove comunità e nuovi strumenti e strutture.

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L’APPRENDIMENTO DELLA FILOSOFIA

TRA RINNOVAMENTO METODOLOGICO E FEDELTÀ EPISTEMOLOGICA

Alessandra Modugno

Abstract

The essay answers to invitation to dialogue with writers of Orientamenti per l’insegnamento

della filosofia nella società della conoscenza, issued by MIUR in October 2017. The focus is to

explore why and how renovate teaching philosophy is doable: the matters of critique and com-

petence are analysed and discussed, because they feel like the philosophy core, seen both as a

knowledge and as a learning. The goal is to investigate what the philosophical doing deeply is;

therefore, the paper offers some thoughts and a proposal about Sillabo di filosofia per compe-

tenze.

Keywords

Competence, critique, philosophical issues, renovated teaching.

1. Introduzione

Il documento Orientamenti per l’insegnamento della filosofia nella società della conoscenza

emanato dal MIUR lo scorso ottobre 2017 costituisce uno stimolo irrinunciabile per chi si occupa

di filosofia e in particolare di riflessione e sperimentazione didattica su di essa1. Il testo appare

come risposta importante alle numerose sollecitazioni che filosofi e società di settore – penso

in particolare all’intenso impegno della SFI in questo senso – hanno trasmesso riguardo al ruolo

formativo della filosofia e al potenziale che essa possiede per la crescita personale e sociale della

cultura, nel senso intensivo ed estensivo del termine. Leggerlo e rileggerlo ha sollecitato in me

vari interrogativi, ma soprattutto ha confermato la persuasione che dietro il desiderio e l’ur-

genza di innovare le modalità di veicolare la filosofia, di renderla sempre e possibilmente più

che mai incisiva nella vita delle persone, si situa primaria l’esigenza di tematizzarne l’essenza e

la finalità, di convergere – preservando stili diversi e curvature specifiche – verso l’identificazione

del quid costitutivo del sapere filosofico, in quanto orientativo rispetto alla sua trasmissibilità.

Orientamenti si proclama come proposta aperta, spazio di incontro e confronto tra i vari

soggetti interessati alla questione2 e credo questo consenta di leggerne sotto traccia più le do-

mande implicite che le esplicite dichiarazioni. Infatti, esse – forse a motivo di una legittima bre-

vità imposta dalla tipologia e dai destinatari del testo – benché siano accompagnate da argo-

mentazioni, spesso assumono concetti e termini il cui significato non è di per sé né univoco né

universalmente condiviso. L’obiettivo della presente riflessione è pertanto raccogliere alcuni

spunti da cui mi sento personalmente interpellata, a partire dalla mia sensibilità e dalle mie re-

centi attività di ricerca, per entrare nello spazio di interlocuzione che gli estensori del documento

offrono e da un lato rilanciare alcune questioni che ritengo nevralgiche, dall’altro corroborare

1 Mi permetto di rinviare alle recenti ricerche sul tema: A. Modugno, Filosofia e didattica. Apprendimento e acquisi-

zione di competenze a scuola, Carocci, Roma 2014; Id., Filosofia e didattica universitaria. Un percorso di ricerca per

l’acquisizione di competenze, Carocci, Roma 2017.

2 Cfr. Orientamenti per l’apprendimento della filosofia nella società della conoscenza, MIUR, ottobre 2017, pp. 4-5.:

http://www.miur.gov.it/-/documento-orientamenti-per-l-apprendimento-della-filosofia-nella-societa-della-cono-

scenza (consultato il 3 gennaio 2018).

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Comunicazione Filosofica 40 – www.sfi.it

alcuni passaggi con considerazioni che spero suscitino a loro volta altri contributi e in caso ulte-

riori approfondimenti.

2. Per quali ragioni rinnovare la didattica della filosofia?

L’esigenza di rinnovare la didattica della filosofia è proposta come fatto ineludibile, come

dato da cui muovere. D’altra parte, chiedersi o esplicitare le ragioni di tale esigenza consente di

individuare le direttrici verso cui agire per soddisfarla. Le motivazioni messe in campo sono di

rilievo: da un lato «la richiesta di competenze e professioni sempre più qualificate», «la necessità

di garantire a ciascuno il diritto allo studio e il successo formativo», la conseguente ridefinizione

del ruolo del sapere e dell’educazione; dall’altro l’evidenza dell’apporto specifico della filosofia

«per la sua importanza nella formazione del capitale umano, culturale e sociale, per il contributo

ad alimentare libertà di pensiero, autonomia di giudizio, forza dell’immaginazione, e a sviluppare

intelligenze flessibili, aperte, creative, indispensabili per orientarsi nel mondo».3 Alla radice di

tali asserzioni sta la persuasione – che condivido – del valore esclusivo, insostituibile dell’espe-

rienza filosofica, nonché di quanto poco essa possa esser definita ‘astratta’ nel senso di disan-

corata dalla vita, benché la capacità di astrazione sia uno degli strumenti di cui si avvale e che

insieme consente di acquisire e perfezionare.4

D’altra parte, a mio avviso, è opportuno compiere un ulteriore passaggio speculativo – che

forse trascende gli obiettivi e le ‘delimitazioni’ del documento, ma con cui mi sembra invece

decisivo integrarlo –, ossia chiedersi da un lato per quali ragioni il contesto culturale attuale

segnali tali carenze-emergenze formative, in forza di quali mutamenti di scenario richieda nuovi

modelli di insegnamento/apprendimento, nonché riflettere se tali trasformazioni potenziano o

meno la ‘sostenibilità umana’;5 dall’altro quale concezione della filosofia operi implicitamente

nel ruolo che le viene affidato. Un ultimo aspetto, di rilievo non inferiore, riguarda i destinatari

del rinnovamento, ossia gli studenti, le cui connotazioni – sul piano socio-culturale, esistenziale,

cognitivo e affettivo: tutte dimensioni sinergicamente in gioco nell’apprendimento – sono molto

diverse da quelle dei loro coetanei di alcuni decenni fa e in permanente cambiamento. Il riferi-

mento all’opportunità di aggiornare non solo le Indicazioni nazionali ma anche il Profilo educa-

tivo, culturale e professionale dello studente a conclusione degli studi (PECUP)6 può essere inteso

come un indiretto riferimento anche alla consapevolezza che prima di tutto oggi è la fisionomia

intellettuale e relazionale degli studenti a richiedere approcci capaci di intercettarne bisogni

profondi, interessi e chiavi d’accesso adeguate ed efficaci. Naturalmente fornire risposte esau-

stive e definitorie non è possibile: si può tuttavia – direi che è necessario – provare a esplorare i

termini del problema e avanzare qualche ipotesi interpretativa, altrimenti il rischio è quello di

fornire ‘soluzioni’ che si fermano alla superficie e restano limitatamente incisive.

Mi sono già espressa sulla complessità dell’attuale mondo giovanile7 e non mi ripeto; credo

che una prima importante dilatazione di Orientamenti vada attinta dal contributo che gli studi

psico-pedagogici e sociologici possono offrire per disegnarne un più corposo inquadramento,

proprio nell’ottica di quell’integrazione e compaginazione dei punti di vista interdisciplinare,

transdisciplinare e multidisciplinare a cui si fa riferimento esplicito.8 Decisamente inerenti al

compito speculativo della filosofia vedo invece la riflessione sulla cultura e quella sul proprio

statuto epistemologico, che peraltro trovo siano interconnessi.

3 Ivi, p. 6.

4 Cfr. M. A. Raschini, Concretezza ed astrazione, Marsilio, Venezia 2000.

5 Rispetto a questo obiettivo, viene fatto esplicito riferimento alla risoluzione adottata dall’Assemblea generale

dell’ONU il 25 settembre 2015 Trasformare il nostro mondo: l’Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile: cfr.

http://www.unric.org/it/images/Agenda_2030_ITA.pdf (consultato il 2 febbraio 2018).

6 Cfr. Orientamenti …, cit., p. 7.

7 Cfr. A. Modugno, Esperienza filosofica e responsabilità formativa, in «Comunicazione filosofica», 39 (2017), pp. 24-

25.

8 Cfr. Orientamenti …, cit., pp. 17-19.

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Riguardo la prima questione: condivido l’opportunità di prendere atto delle linee di fondo

dell’odierno contesto culturale e di non situarsi in termini pregiudizialmente contestativi – il che

risulterebbe atteggiamento sterile intanto perché manchevole di senso di realtà – ma non credo

si debba essere frettolosi nel considerare se davvero la formazione che le istituzioni e i soggetti

promotori di cultura sono chiamati a veicolare sia solo quella che soddisfa i bisogni pressanti e

immediati percepiti attualmente, dal mondo professionale in primo luogo e in secondo luogo da

quello sociale. Intendo dire che si può ipotizzare come ragione, perlomeno importante se non

esclusiva, della pressante esigenza di ‘qualificazione professionale’ – espressione che non sem-

pre corrisponde alla ‘qualità professionale’ come indice del profilo umano a tutto tondo – un

modello culturale che invece di interconnettere i saperi li isola9 e scambia la formazione con

l’addestramento10 e la competenza con la funzionalità. Di fronte a questa visione, che non si

limita ad avvalersi della tecnica, delle funzioni che essa possiede e mediante le quali allevia la

vita umana dalla fatica – pur senza mai sottrarvela totalmente –, ma di fatto la propone come

fine o sostitutiva del creativo contributo di ogni singola persona;11 chi si occupa di filosofia e la

insegna non può non impegnarsi in termini di restituzione di significato al sapere come tale e di

riposizionamento ordinato di ciò che ha un ruolo strumentale rispetto a ciò che è invece primario

e orientante. Personalmente non credo che competenza e padronanza conseguano all’accumu-

lazione di una serie di abilità tecnico-pratiche se queste non si incardinano in un tessuto che le

significhi e orienti:12 tale convinzione incide sia sull’individuazione del compito della filosofia ri-

spetto agli altri saperi, sia sul suo stesso statuto, sulle forme comunicative che essa può o deve

valutare di assumere nel momento presente.

E qui si entra nella seconda questione: su questi due fattori – modello culturale e statuto

epistemologico della filosofia – gli estensori di Orientamenti non dichiarano di aver assunto in

modo unitario ed esplicito una specifica concezione del filosofare e confermano che vi sono

«molte possibili risposte alla domanda “Che cos’è la filosofia?”».13 D’altra parte pongono quale

supporto principale se non esclusivo alla ragionevolezza e urgenza del rinnovamento metodolo-

gico «quella che vede nella filosofia non solo una disciplina puramente teoretica ma anche uno

strumento conoscitivo e operativo, in grado di aiutare a comprendere e affrontare razional-

mente alcuni fra i problemi che la vita ci pone ogni giorno».14 Qui, a mio avviso, ben più che una

debolezza argomentativa – un approccio didattico che deve coinvolgere tutti come può favore-

volmente essere compreso, accolto e assunto da tutti se viene fondato su una sola delle tante

possibili e legittimamente valide concezioni del filosofare? – v’è un’opportunità mancata, ossia

quella non tanto di proporre ex autoritate una visione univoca del sapere filosofico, quanto di

stimolare a identificare ciò che può tenere insieme una pluralità di letture dentro un nucleo

essenziale che identifichi la filosofia e la distingua dagli altri saperi. È pur vero che le asserzioni

riportate e in generale numerosi passaggi di Orientamenti possano esser letti come implicita ma

chiara adesione al modello analitico del filosofare: in questo senso si esprime Annalisa Caputo,

le cui ragioni sono ben argomentate.15 Da parte mia, trovo che il punto della questione sia non

sottrarsi a questo problema, cioè non illudersi che si possa affrontare la questione della didattica

9 Cfr. E. Morin, La testa ben fatta, Cortina, Milano 2000, pp. 19-21.

10 Cfr. A. D’Avenia, Non è un paese per figli, in «Corriere della sera»: http://www.corriere.it/alessandro-davenia-letti-

da-rifare/18_febbraio_11/alessandro-d-avenia-letti-da-rifare-non-paese-figli-padri-57454284-0f44-11e8-9d69-

9be999237a8e.shtml (consultato il 12 febbraio 2018).

11 Cfr. G. Mari, Filosofia, educazione e modernità. Una riflessione critica sul passato per orientare il presente, in A.

Acerbi, F. F. Labastida, G. Luise, La filosofia come paideia . Contributi sul ruolo educativo degli studi filosofici, Armando,

Roma 2016, pp. 173-184.

12 Per una discussione della questione cfr. A. Modugno, Filosofia e didattica, cit., pp. 52-55 e Id., Filosofia e didattica

universitaria, cit., pp. 149-151. Segnalo inoltre per la sintonia con i nodi concettuali C. Xodo, Per un’epistemologia

delle competenze, in C. Xodo e M. Benetton (a cura di), Che cos’è la competenza? Costrutti epistemologici, pedagogici

e deontologici, Atti della VII biennale internazionale sulla didattica universitaria (Padova, 3-4 dicembre 2008), Pensa

Multimedia, Lecce 2009, pp. 21-29.

13 Orientamenti …, cit., p. 13.

14 Ibid.

15 Cfr. A. Caputo, Per una rilettura ragionata dei recenti ‘Orientamenti per l’apprendimento della filosofia nella società

della conoscenza’ . Possibilità e criticità della proposta, in Logoi.ph, 9 (2017), pp. 425-450, p. 426.

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della filosofia omettendo l’assunzione della dimensione teoretica della stessa: non credo che a

seconda di come si intenda la filosofia – né tantomeno a seconda dell’ambito specifico in cui ci

si muove: metafisica, antropologia, etica, politica, estetica, etc. – vi sia una differente concezione

della sua didattica; penso tuttavia che vi sia un nesso molto stringente tra lo stabilire il nucleo

costitutivo – di cui è parte integrante il fine – della filosofia e la progettazione di un intervento

didattico che con esso si armonizzi.

3. Che cos’è la filosofia? Esigenza della domanda e itinerari di risposta

Anche riguardo all’esigenza di precisare che cosa sia filosofia prima di esprimersi sia intorno

alla sua insegnabilità, sia rispetto alle modalità più adeguate ed efficaci di apprenderla ho già

riflettuto e preso posizione.16 In questa sede vorrei provare ad accogliere l’istanza forte che per-

cepisco in Orientamenti – ossia quella di creare rete e unità tra docenti e ambiti della ricerca

intorno al problema del veicolare davvero e sempre meglio i nuclei forti del filosofare – ma in-

canalandola in uno spazio di dialogo che a mio avviso precede e supporta quello della metodo-

logia didattica, ossia quello della significazione dell’esperienza filosofica. L’urgenza di operati-

vità, di progettazione e modellizzazione17 mi sembra conduca gli estensori del documento a con-

fondere i due ambiti, a sovrapporre alle motivazioni di senso aspetti che, pur intrinsecamente

costitutivi dello statuto della filosofia, ne sono effettiva ricaduta operativa solo se essa non vi si

riduce.18 Asserire che sia necessario intendere la «filosofia non solo una disciplina puramente

teoretica ma anche uno strumento conoscitivo e operativo» e che «l’insegnamento della filoso-

fia non può consistere solo nella ricostruzione storica della formazione delle idee, ma richiede

anche la predisposizione mirata di una “cassetta degli attrezzi concettuali” da consegnare a cia-

scuno studente, in modo che gli consentano di affrontare preparato e consapevole le varie ma-

terie di studio e la vita vera e propria»19 può sembrare un implicito suggerire che il senso della

filosofia stia nell’essere una ‘tecnica’ di valido approccio mentale e concettuale, una sorta di

abilità regolativa del corretto comunicare. Più avanti si dice infatti che la scuola insegna varie

discipline ma non «in modo esplicito a pensare correttamente», non fornisce «strumenti per

giustificare adeguatamente le posizioni che vogliamo sostenere e criticare appropriatamente

quelle che vogliamo avversare».20

Sono persuasa che non sia così, perlomeno che non sia ‘necessariamente’ così, cioè in forza

del fatto che i processi di pensiero non sono oggetto esplicito di una disciplina insegnata: l’espe-

rienza di insegnamento sia liceale che universitario e la relazione con numerosi adolescenti e

giovani sempre mi testimonia sia che tutti i saperi possono concorrere a formare le abilità co-

gnitive e logiche, sia che il contributo specifico che la filosofia può offrire in ordine a questo

scopo sgorga propriamente dalle questioni che essa tematizza, entro le quali sta l’approccio di

interrogazione immersiva nel reale e di indagine intorno ai principi, che le ineriscono in modo

esclusivo. Il nodo che lega questi due fattori è la persona del docente, qualsiasi disciplina egli

insegni: la sua attenzione pedagogica, la sua competenza relazionale, il suo impegno a intercet-

tare e accogliere i bisogni formativi dei suoi studenti, l’attitudine di ricerca e sperimentazione

16 Cfr. A. Modugno, Filosofia e didattica, cit., in particolare i paragrafi 1.1 e 2.3; Id., Filosofia e didattica universitaria,

cit., in particolare i paragrafi 1.3, 11.1 e 11.2; Id., Esperienza filosofica e responsabilità formativa, cit., pp. 26-27.

17 Cfr. Orientamenti …, cit., p. 8.

18 Cfr. ivi, p. 13.

19 Ibid.

20 Ibid. Cfr. anche quanto affermato nelle righe successive, a p. 14: «La scuola, attraverso la formazione in ambito

filosofico, dovrebbe avere come scopo quello di fornire solide competenze in campi quali la logica, strumento del

corretto ragionare formale; la pratica dell’argomentazione e della negoziazione razionale, strumenti del ragiona-

mento collaborativo e informale; la probabilità, intesa come strumento del corretto ragionare in situazioni di incer-

tezza».

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delle modalità più efficaci per comunicare con loro mobilitandone le risorse e rendendoli prota-

gonisti attivi dell’apprendimento sono a mio avviso il differenziale che rende valido l’intervento

didattico in termini educativi e orientativi.21

Proporre insistentemente la filosofia quale ‘metodologia delle scienze’ pur ricordandone il

valore storico-teoretico22 rischia non solo di creare ambiguità, ma soprattutto di operare scis-

sioni all’interno di una realtà organica, di sovvertire l’ordine tra fini e mezzi, anteponendo questi

ed emarginando quelli. Filosofare è esperienza comprensiva sia dell’assunzione delle questioni

profonde inerenti ogni essere secondo interezza e universalità sia dell’approccio speculativo e

argomentativo con cui tale assunzione si realizza: né si possono rendere autosufficienti tali ‘di-

mensioni’ l’una rispetto all’altra, né si può ampliare la seconda tanto da renderla esaustiva della

filosofia stessa, né tantomeno si può concepire la prima funzionale all’altra. La sfida sta nel ‘te-

nerle insieme’ in una relazione virtuosa: e qui sta lo spazio creativo del docente di filosofia.

4. Competenze e pensiero critico

Un’interessante cartina tornasole della centralità e insieme sostenibilità di questi nuclei con-

cettuali penso possa essere la riflessione sulle competenze, definita da Orientamenti occasione

per riaffermare una «vocazione strutturale della filosofia», quella del «rapporto intimo con la

vita, che ne costituisce da sempre una dimensione essenziale».23 Condividere l’esigenza che i

saperi, e tra questi specificamente la filosofia, attraversino la questione delle competenze non

significa tuttavia non segnalare che quanto espresso nel presente documento MIUR richiede

precisazioni e approfondimenti. Un passaggio su cui vorrei soffermarmi è quello in cui si dichiara

indubbio che «la formazione mediante la filosofia intenzioni e rafforzi elementi cardinali ricom-

presi nelle competenze chiave. Il ruolo della cultura filosofica nella costruzione dell’identità per-

sonale è infatti molteplice e può essere adoperato in un percorso formativo con la dovuta guida

da parte del docente e […] data l’universalità degli atteggiamenti di razionalità e comprensione,

tale processo può avvenire anche in assenza dello specifico insegnamento, poiché la curvatura

filosofica della personalità può essere indipendente dalla preparazione dottrinale e sostanziarsi

invece nell’esercizio attivo e ampio del pensiero».24

Alcune osservazioni: certamente la filosofia concorre assieme alle altre discipline presenti

nei curricula dell’istruzione superiore a promuovere l’acquisizione delle competenze di tipo tra-

sversale definite dal Parlamento e Consiglio europeo nel 2006,25 ma indubbiamente né si limita

a ciò né in ciò assolve il proprio compito. Dire che per saper esercitare attivamente e in modo

diversificato il pensiero non serve padroneggiare i contributi di idee che i filosofi hanno offerto

nel corso della storia – così sembra voler significare l’espressione «preparazione dottrinale» –

intanto riproduce la scissione tra idee elaborate e processi di elaborazione e giustificazione, ma

soprattutto non tiene conto che per esser davvero competenti, nel senso non meramente fun-

zionale ma ontologico-esistenziale, non basta sapere «come si costruisce una dimostrazione,

21 Cfr. per un approccio integrato a tali questioni S. De Pieri, Psicologia dell’orientamento educativo e vocazionale.

Fondamenti teorici e buone pratiche, Franco Angeli, Milano 2015; D. Guglielmi, M. G. D’angelo (a cura di), Prospettive

per l’orientamento. Studi ed esperienze in onore di Maria Luisa Pombeni, Carocci, Roma 2011.

22 Cfr. Orientamenti …, cit., p. 14 e 16. A p. 14 si dichiara superfluo precisare che non si intende «limitare il contributo

formativo della filosofia e del suo studio al solo sviluppo di abilità logiche e retoriche né ridurre il ruolo della ricostru-

zione storica del pensiero filosofico, la specificità dello statuto epistemologico della filosofia o la complessità delle

conoscenze e idee filosofiche»: trovo al contrario che tali puntualizzazioni non siano affatto superflue.

23 Ivi, p. 15.

24 Ivi, p. 16.

25 Cfr. Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 relativa a competenze chiave

per

l’apprendimento

permanente

(2006/962/CE)

(http://eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/TXT/?uri=ce-

lex%3A32006H0962 consultato 15 giugno 2017): le otto competenze dichiarate come imprescindibili per la realizzazione personale, l’inclusione, la cittadinanza attiva e l’occupazione sono la comunicazione nella madrelingua, la co-

municazione nelle lingue straniere, la competenza matematica e le competenze di base in scienza e tecnologia, la

competenza digitale, l’imparare a imparare, le competenze sociali e civile, lo spirito d’iniziativa e imprenditorialità, la

consapevolezza ed espressione culturale.

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un’argomentazione, una difesa di una credenza»,26 ma è necessario insieme possedere criteri

ed elementi per comprendere perché abbia senso e valga la pena assumere una certa posizione

rispetto a un’altra.27

Ma si può compiere un passaggio ulteriore: sono persuasa che fare esperienza della filosofia

mediante modalità di apprendimento attivo e partecipativo, guidando i giovani a entrare in dia-

logo con i filosofi, divenendo ricercatori di verità e protagonisti essi stessi di riflessione teoretica

promuova l’apprendimento di competenze specificamente filosofiche – ossia che la filosofia ri-

chiede di sperimentare e ad un tempo consente di acquisire –: queste possono poi emergere ed

essere poste in gioco in altri ambiti del sapere e nelle diverse dimensioni della vita. La sfida è

quella di confrontarsi nel definire e descrivere tali competenze,28 cercando e individuando ri-

spetto agli interlocutori a cui si rivolgono i docenti, diversi per età, livelli d’istruzione, bisogni

formativi, etc., forme di comunicazione adeguate a favorire il più possibile la mobilitazione delle

risorse di cui ciascuno è in possesso. E davvero la prima risorsa è l’‘incontro diretto’ con i filosofi,

perché le «competenze filosofiche possono essere tratte solo dalle conoscenze filosofiche».29

Relazionarmi con studenti universitari privi di formazione filosofica mi conferma costantemente

quanto sia difficile per loro acquisire competenze senza potersi orientare entro la storia del pen-

siero: sono loro stessi a desiderare e chiedere di conoscere quali problemi hanno aperto i vari

autori e quale posizione hanno assunto rispetto ad essi, attestando che senza contenuti episte-

mici non è possibile apprendere competenze.

Alla luce di tali considerazioni è possibile e necessario problematizzare anche il riferimento

a pensiero critico e dialogo quali fattori strategici del rinnovamento da realizzare:30 le osserva-

zioni appena proposte ricordano intanto che acquisire competenze di argomentazione e discus-

sione31 si innesta in un percorso più ampio, che muove dal confronto con le questioni storica-

mente argomentate e discusse dai filosofi. Inoltre, ritengo valga la pena di sostare a riflettere

sulla veridicità dell’equazione pensiero critico = critical thinking, a cui consegue l’altra critical

thinking = filosofia, che Orientamenti sembra assumere. Condivido senz’altro con Caputo che ciò

a cui il documento ministeriale allude «non coincide tout court con la filosofia» in quanto «la

dimensione logico-argomentativa di fatto non assorbe nemmeno tutto lo spettro dell’espres-

sione ‘pensiero critico’», concetto per indicare il quale è inoltre indebito l’uso dell’espressione

inglese, dato che «il critical thinking in filosofia non ‘è’ il pensiero critico (è solo una modalità del

pensiero critico)».32

Ritengo tuttavia che proprio in tali ambiguità o manchevolezze siano presenti un’istanza e

una sfida che la filosofia è chiamata ad assumere, ossia problematizzare il concetto di critica e

comprenderne più profondamente il significato, intanto a partire dalle accezioni con cui è stato

declinato negli ultimi secoli dai filosofi moderni e contemporanei, per cogliere in che cosa con-

sista davvero la forza teoretica del filosofare. A mio avviso, proprio l’esplorazione dei modi e

delle forme con cui Bacon, Descartes, Locke, Kant, Nietzsche o Wittgenstein – per citare solo

alcuni – hanno concepito la capacità critica può condurre a cogliere che tale istanza è altro dal

26 Orientamenti …, cit., p. 13.

27 Con energia polemica Caputo suggerisce a questo proposito alcuni interrogativi che interpellano: chi insegna ai

giovani «a porsi domande di senso? Chi gli insegna a mettere in discussione l’ovvio? Chi gli insegna a relativizzare il

proprio punto di vista? Chi gli insegna la lentezza del pensare, il dubbio, il sospetto?»: A. Caputo, Per una rilettura

ragionata …, cit., p. 436.

28 Questo resta un obiettivo della mia proposta di sette competenze filosofiche: saper problematizzare, porre in rela-

zione, contestualizzare, argomentare, inferire, prendere posizione, progettare. Cfr. A. Modugno, Filosofia e didattica,

cit., pp. 85-119.

29 A. Caputo, Per una rilettura ragionata …, cit., p. 443.

30 Cfr. Orientamenti …, cit., pp. 13-15.

31 A queste fa esplicito riferimento il documento quando, utilizzando non a caso termini inglesi, parla di critical thin-

king e debate: cfr. ivi, p. 14 e specificamente la nota 16.

32 A. Caputo, Per una rilettura ragionata …, cit., p. 434. Osservazioni puntuali sulla non opportunità di considerare

interscambiabili il lessico italiano e quello inglese sono offerte da R. Esposito nell’intervento Filosofia e conoscenza

tenuto al Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca lo scorso gennaio 2018 (Cfr. http://www.teore-

tica.it/wp-content/uploads/2018/01/Esposito-Insegnamento-della-filosofia.pdf, consultato il 22 gennaio 2018).

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modello logico di impronta anglosassone33 con cui dagli anni Sessanta del XX secolo si inizia a

parlare di critical thinking: essa è costitutiva da sempre del filosofare e si può originariamente

riconoscere nella tensione alla ricerca del principio metafisico presente in Platone. Sono per-

suasa che chi si occupa di filosofia – al di là delle differenti sensibilità e degli interessi specifici –

possa riconoscerle questo nucleo essenziale: il desiderio e la tensione a ricostruire la totalità

della realtà entro un principio unitario. Allora, ben prima di definire le regole dell’argomenta-

zione e della confutazione, la filosofia deve riscoprire la propria ‘tensione dialettica’ come capa-

cità di porre gli esseri in relazione al principio e tra loro: ciò è possibile solo se accetta di non

concepirsi come un sapere anipotetico, ma si dispone a riconoscere l’esigenza di assumere un

principio-criterio veritativo, di cui non dispone ma nel cui orizzonte si sviluppa, quale presuppo-

sto della propria teoresi. Pertanto, riflettere sul pensiero critico come nucleo costitutivo del fi-

losofare significa a mio avviso non emarginare la questione della verità, la cui relazione con l’in-

telligenza umana è connotata di desiderio, domanda, ricerca e insieme di limite e parzialità.

Nelle abilità logiche, infatti, sta solamente una delle potenzialità formative della filosofia;

proprio nel contesto della ‘società della conoscenza’, a cui fa riferimento Orientamenti, ben più

urgente dell’acquisire strumenti, ritengo sia l’acquisire intelligenza del limite:34 l’espressione

profila la consapevolezza che il ‘sapere come potere’ nasconde un inganno, quello della presun-

zione del controllo sulla realtà, sugli altri, su se stessi. La filosofia con il suo incessante interro-

gare resta per i giovani, e per ogni persona in generale, un’opportunità di attraversare la dimen-

sione etica dell’esistenza, di discutere il modello di umanità e società, di cultura e professione

che gli uomini di oggi intendono lasciare in eredità a quelli di domani. Solo la filosofia, in quanto

sapere dell’intero, consente di vedere ogni uomo come singolarità e nella sua totalità; per que-

sto può raccogliere le sfide attuali35 e farsene carico: credo che rinnovarne l’apprendimento si-

gnifichi anche fare spazio a tali dimensioni.

5. A proposito del Sillabo di filosofia per competenze

L’allegato B agli Orientamenti per l’apprendimento della filosofia nella società della cono-

scenza è costituito dalla Proposta di un sillabo di filosofia per competenze nella scuola secondaria

superiore di II grado. Essa si configura come ricaduta operativa delle linee guida espresse nel

testo del documento: muove infatti da una ricognizione sulle Indicazioni nazionali del 201036 e

prosegue sostanziandosi di una possibile ri-strutturazione della progettazione didattica37 e della

conseguente valutazione.38

La scelta di proporre un «approccio sillabico alla progettazione didattica»39 non è davvero

motivata,40 il che poco collima con lo specifico profilo della filosofia: d’altra parte trovo più op-

portuno entrare in dialogo con la proposta che c’è, piuttosto che immaginarne altre che avreb-

bero potuto esserci. Proprio le affermazioni iniziali relative al sillabo risultano dense di molte

questioni, alcune delle quali già esplorate, per cui le riporto integralmente. «Presupposto essen-

ziale per affrontare l’argomento del sillabo (o meglio, dell’approccio sillabico alla progettazione

didattica), è quello di “disimparare” il modo sequenziale-cronologico della programmazione cur-

33 Cfr. S. Toulmin, The Uses of Argument, Cambridge University Press 1958; R. Ennis, A Concept of Critical Thinking,

“Harward educational Review”, 32 (1962), 1; Cfr. M. Lipman, Educare al pensiero, Vita e Pensiero, Milano 2005.

34 Cfr. M. F. Sciacca, L’oscuramento dell’intelligenza, Marzorati, Milano 19723.

35 Cfr. E. Morin, La testa ben fatta, cit., pp. 55 e sgg.

36 Cfr. Allegato B a Orientamenti …, cit., pp. 1-5.

37 Cfr. ivi, pp. 5-9.

38 Cfr. ivi, pp. 10-11.

39 Ivi, p. 5.

40 Non mi sembra che nelle seguenti asserzioni siano indicate ragioni che giustifichino la scelta di proporre un sillabo

piuttosto che un altro strumento: «Per organizzare rispetto a ogni indirizzo e per ogni percorso personalizzato un

insieme di concetti, testi, temi e sequenze strutturate e per inscenare le pratiche e i processi di sollecitazione della

didattica integrata, il sillabo per competenze può costituire il primo punto di elaborazione condivisa e reticolare tra i

docenti nonché lo strumento per un confronto professionale produttivo», Orientamenti …, cit., p. 20.

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ricolare, per reimparare a dispiegare nuclei e contenuti disciplinari su un piano sinottico compo-

sto da elementi “orientativi” nella scoperta dell’apprendimento di un determinato campo/do-

minio di conoscenza. Il passaggio da una visione verticale a una orizzontale della pianificazione

didattica comporta anche un’accezione delle discipline in termini di assi cartesiani, bussole,

mappe».41 Ciò che si evince da queste asserzioni è l’intenzione di sostituire l’insegnamento della

storia della filosofia con quello di ‘nuclei e contenuti’: tali termini restano tuttavia piuttosto

fluidi, per cui potrebbero indicare sia temi e questioni sia processi e strumenti. Infatti, poco oltre,

chi scrive individua la possibilità di costruire un sillabo content centered oppure skill centered,

quest’ultimo mutuato dai contesti formativi professionalizzanti.42 Sotto traccia colgo un dibat-

tito antico inerente la filosofia come sapere e come disciplina da insegnare, ossia quello intorno

al rapporto tra storia e teoresi, alla impossibilità di prescindere dalla sua storia per ‘fare filosofia’

secondo alcuni, all’esigenza di emancipare la riflessione dalle posizioni di pensiero che si sono

succedute storicamente secondo altri: implicitamente, ma sembra in modo netto, Orientamenti

prende posizione in quest’ultimo senso. Come già sostenuto precedentemente, trovo limitate e

limitanti scelte di tipo riduzionista e questa mi sembra di tal genere; non credo che si possa

comprendere una questione teoretica e le tesi assunte riguardo ad essa senza cogliere il conte-

sto storico in cui è emersa e in cui quelle sono state elaborate. Un sapere disancorato dalla storia

– quindi senza tradizione – difficilmente può incidere nel presente e fecondare il futuro. La stessa

alternativa tra centratura sui contenuti e centratura sulle competenze risulta – per le ragioni già

discusse – poco fondata e sostenibile.

Ma c’è un’altra osservazione che mi sta a cuore: nelle varie tabelle proposte nell’ Allegato B

per comporre in un quadro sinottico la progettazione, solamente alcune tra quelle indicate pos-

sono a mio avviso dirsi effettivamente competenze filosofiche; inoltre, quelle così definite o non

sembrano davvero coerenti con i compiti di realtà individuati come tipologia di verifica43 oppure

appaiono piuttosto confuse con l’elenco delle abilità.44 L’impressione è che l’istanza di una pro-

gettazione di filosofia per competenze non sia supportata da uno studio approfondito e da una

cognizione solida inerenti quali possano a buon diritto concepirsi come ‘competenze a matrice

filosofica’. Il lessico utilizzato nella tabella 1 – dimensioni/classi, OSA (Obiettivi Specifici di Ap-

prendimento), competenze, abilità45 – direttamente tratto dalle Indicazioni nazionali, è dato

come acquisito e condiviso, benché forse non sia sempre così e questa avrebbe potuto essere

un’occasione di rinnovato confronto e ri-definizione. Uno dei fattori che vedo meno funzionali è

il porre come focus le ‘dimensioni/classi’ su cui convergerebbero le istanze di formazione di

competenze suggerite dalle Indicazioni:46 tale valutazione è motivata da considerazioni sia di

principio, ossia che sarebbe stato forse più fondato muovere dal PECUP, sia di ordine pratico:

ritengo che inserire elementi e aspetti molto eterogenei di cui non è immediato o scontato l’am-

bito di appartenenza47 possa suscitare nel docente che progetta confusività e dispersione. Il fat-

tore più rilevante mi sembra essere tuttavia il sostanziale mantenimento di una logica di proget-

tazione per obiettivi,48 solo superficialmente centrata sull’apprendimento dello studente, in cui

41 Allegato B, cit., p. 5.

42 Ibid.

43 Cfr. ivi, p. 9.

44 Cfr. ivi, pp. 14-17.

45 Ibid.

46 Cfr. ivi, p. 2.

47 Ad esempio, nella prima colonna della tabella che presenta in sinossi un esempio di sillabo che si ispira alle Indica-

zioni nazionali, in cui sono indicate le ‘Dimensioni/classi’ si trovano tra gli altri i seguenti punti, evidentemente molto

eterogenei tra loro: «promozione dell’apprendimento come ricerca organizzata: documentazione e classificazione,

sperimentazione e progettazione»; «documentazione storiografica e biografica sulla cultura filosofica e sulla sua tra-

dizione»; «pensiero critico, problem rising, posing e solving»; «radici filosofiche del legame sociale e dei valori a esso

sottesi»; «metacognizione e autovalutazione nel percorso di apprendimento»: ivi, pp. 14-15.

48 Per comprendere quale potrebbe essere un diverso paradigma di progettazione centrato sull’obiettivo della forma-

zione dello studente competente, mi permetto di rinviare alle schede proposte nel 4 cap. del mio Filosofia e didattica

(cit., pp. 114-119): la ratio che guida la progettazione è la relazione sinergica tra traguardi di apprendimento in termini

di competenza, compito d’apprendimento in questi vengono posti in gioco e attestati, contenuti proposti e metodo-

logie utilizzate. Spunti importanti sono stati tratti da D. Maccario, A scuola di competenze. Verso un nuovo modello

didattico, SEI, Torino 2012.

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non c’è una chiara distinzione-relazione tra competenze e abilità e la dimensione formativa è

esaurita dal saper fare.49 Nel quadro proposto resta vuota – perché da riempire in situazione da

parte dei singoli docenti – l’ultima colonna della tabella, dedicata agli ‘elementi culturali funzio-

nali’: l’espressione si rivela significativa del fatto che questioni e posizioni degli autori sono viste

in termini strumentali agli altri aspetti che li precedono.

Un’ultima osservazione sulla Tabella 4, che propone un quadro di riferimento per livelli di

apprendimento in filosofia sulla falsariga del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lin-

gue (QCER):50 lo spunto è certamente motivato dal traguardo atteso – definire livelli di compe-

tenza filosofica – e penso possa essere un valido oggetto di confronto da affiancare al PECUC,

ben più adeguato delle ‘dimensioni/classi’ tratte dalle Indicazioni nazionali, proprio in quanto

disegna dei profili concreti e centrati sulle persone degli studenti. A strumenti di tal genere va a

mio avviso affiancato un modello di progettazione e valutazione didattica che, valorizzando le

competenze, non le emancipi dalle conoscenze storico-teoretiche.

5. Mantenere aperto il confronto

Vorrei concludere le riflessioni offerte riprendendo l’invito esplicito degli estensori degli

Orientamenti – «su questi temi attendiamo dai nostri colleghi sul territorio stimoli e osserva-

zioni»51 – incoraggiando la condivisione di altri spunti di approfondimento tematico e in partico-

lare di proposte operative, il cui fondamento teoretico sia solido e condivisibile.

Propongo a questo proposito di ampliare la rete di coloro che in vari ambiti e contesti svol-

gono ricerca e sono impegnati in progetti di sperimentazione innovativa sulla didattica della fi-

losofia. È essenziale raccogliere lo stimolo che il documento ministeriale fornisce, partecipare al

dialogo sulla questione dell’essenza della filosofia e del suo ruolo formativo, mettere in comune

pratiche didattiche risultate efficaci e anche tentativi non andati a buon fine. Il mio lavoro didat-

tico di questi ultimi anni si è avvalso degli errori e delle mancanze come opportunità di miglio-

ramento e integrazione. Inoltre, l’impegno a trovare modalità di favorire negli studenti il coin-

volgimento attivo e personale nel processo di apprendimento mi ha aiutato a riscoprire costan-

temente quanto sia essenziale all’uomo l’esigenza di filosofia e che sia questo desiderio pro-

fondo di ricerca e di verità il fine a cui rimanere fedele come docente.

49 La Tabella 1 elenca le seguenti competenze: «logiche (saper motivare un ragionamento), dialogiche (saper intera-

gire con terzi con le forme appropriate al medium scritto, orale etc.), ermeneutiche (saper interpretare segni e testi),

espositive (saper esporre), argomentative (saper argomentare), classificative (saper classificare), documentali (saper

documentare), storiche (saper storicizzare), storiografiche (saper descrivere storicamente), didascaliche (saper rac-

contare, anche con guida del docente o del pari esperto), saper condurre un’attività di ricerca filologica e intercultu-

rale, in un contesto di lavoro guidato e/o tra pari; comprendere scenari complessi; saper identificare problemi e ar-

gomenti pertinenti; saper riconoscere e sfruttare elementi critici come risorsa per la soluzione di problemi; saper

condurre un’attività di ricerca sui testi e sui fenomeni culturali da diverse tradizioni». Ad esse sono affiancate le abilità

che operativamente ne consentono l’implementazione: ivi, pp. 14-17.

50 Ivi, p. 20.

51 Ivi, p. 13.

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NOTE A MARGINE DEL DOCUMENTO

“ORIENTAMENTI PER L'APPRENDIMENTO DELLA FILOSOFIA

NELLA SOCIETÀ DELLA CONOSCENZA”

a cura della sezione SFI di Ancona

I Soci della sezione SFI di Ancona, dopo attenta lettura del documento, ne rilevano i seguenti

elementi di positività:

1. l’apertura al confronto: i suoi contenuti non hanno carattere prescrittivo ma sono offerti

alla riflessione e al confronto critico. Ciò ha il merito di attivare un ripensamento su quanto la

ricerca educativa e didattica ha prodotto in materia di insegnamento della filosofia negli ultimi

decenni e di verificare, alla luce di quanto esperito in sede di ricerca-azione, quelle che il

documento presenta come radice dell’innovazione;

2. l’assunzione dell’ipotesi della filosofia come sapere per tutti: è legittimo interpretare tale

ipotesi come l’auspicio che l’attività filosofica sia estesa, non solo a tutti gli indirizzi ed i segmenti

di scuola, ma, più in generale, a tutte le persone, nell’ambio dell’educazione formale ed

informale;

3. la varietà e molteplicità dei destinatari cui il documento è rivolto. Questo aspetto risulta

del tutto coerente con la visione della filosofia come saper per tutti, di cui al punto 2.

4. la ricchezza dei temi trattati: il tema della “filosofia insegnata” si intreccia con quello

dello statuto epistemologico della filosofia e si arricchisce di altri temi legati alla realtà

contemporanea cui si auspica la filosofia sappia dare un contributo interpretativo;

5. la pluralità dei punti di vista: si avverte, da parte degli estensori del documento, un

grande sforzo congiunto per costruire una proposta unitaria dotata di fondamento e di

concretezza.

Gli stessi elementi di positività, però, si offrono alle seguenti note critiche e ai seguenti in-

terrogativi:

1. come gli estensori del documento intendono gestire il confronto e far tesoro di quanto

da esso emerge? Il documento sarà rivisto? Integrato? Modificato? Oppure la riflessione avviata

resterà solo un momento di ricchezza personale per coloro che l’avranno svolta?

2. l’ipotesi della filosofia come sapere per tutti – pienamente condivisibile perché inscritta

nello statuto stesso della filosofia e nell’imprescindibile intreccio dei suoi problemi con quelli

della vita di ciascuno – non è né nuovo, né innovativo, anzi sorprende che il documento non si

avvalga minimamente degli esiti delle numerose esperienze svolte dalla Società filosofica

italiana negli ultimi decenni a proposito di alfabetizzazione filosofica precoce (costruzione di

esperienze filosofiche per la scuola primaria e secondaria di primo grado) e di insegnamento-

apprendimento modulare della filosofia nei bienni della scuola secondaria di secondo grado.

Una memoria delle esperienze e delle ricerche pregresse avrebbe reso l’auspicio “filosofia per

tutti” meno ingenuo ed anche meno vago, perché lo avrebbe ancorato alla realtà d’aula e alle

sue concrete difficoltà e, forse, avrebbe indotto a prefigurare, nella scuola, momenti di

formazione per docenti che vogliano accogliere la sfida dell’insegnamento di base della filosofia

e, oltre la scuola, ad indicare gli imprescindibili della filosofia e le modalità per evitare di ridurre

la filosofia a mero opinionismo, assecondando la tendenza contemporanea anziché contrastarla;

3. nell’enunciare una molteplicità dei temi afferenti alla filosofia, il documento sembra

sottovalutarne il fatto essa costruisce i suoi significati ed il suo valore attraverso il suo divenire

storico. Quello filosofico è un sapere riflessivo che si avvale di un procedimento sistematico e

coerente i cui costituenti, imprescindibili, sono la dimensione storica, linguistica, metodologica.

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Non c’è il rischio che, la disattenzione verso questa sua complessità finisca per ridurre il sapere

ed il fare filosofico ad una mera correttezza del ragionamento. La triste conseguenza sarebbe

allora quella di trasformare la filosofia per tutti in un ragionare tutti allo stesso modo. Una

corretta pratica filosofica è indubbiamente importante, soprattutto a livello di “filosofia

insegnata”. È una questione metodologica che, per altro riguarda tutti i saperi insegnati, tuttavia

nessun sapere può essere ridotto alla sola questione dei traguardi dell’azione didattica.

Quest’ultima non è fonte ma conseguenza ed interpretazione dello statuto epistemologico di

ogni sapere. L’impressione che si ricava dalla lettura del documento è che il rapporto tra sapere

esperto e sapere insegnato sia stato, invece, capovolto. A partire dall’emergenza educativa

contemporanea di rendere i giovani competenti in qualcosa (soprattutto nella negoziazione

razionale, nella correttezza argomentativa, nel dibattito), si ricostruisce l’identità della filosofia.

Si tratta di un’operazione impropria ed anche pericolosa. Quella che ne discende, infatti, è

un’identità impoverita che non include alcuni tra i contenuti irrinunciabili della filosofia, quali,

ad esempio, il senso dell’essere ed anche dell’esistere, la riflessione sul come e sul che cosa della

conoscenza, sulle condizioni della libertà, della giustizia e della felicità e che, soprattutto, non

tiene conto della costitutiva capacità della filosofia di vivere nel terreno friabile dell’incertezza,

della contrapposizione, della problematicità irrisolta, del dialogo che è relazione assai più

complessa di quanto non sia il mero argomentare o il dibattere. L’impressione che se ne ricava,

soprattutto dalla lettura dei cap. 2,3,4 – non del tutto coerenti tra loro – è che il sapere ed il fare

filosofico siano ridotti ad una mera questione di metodo. Dunque, in ciò che il documento

presenta come linee di rinnovamento, il lettore può scorgere, invece, i presupposti di un

processo di impoverimento della filosofia, dei suoi contenuti, del suo potenziale formativo e del

suo rapporto con il mondo. L’idea di fondo del documento è che ciò che serve alla società della

conoscenza è un solido “capitale umano” (è legittimo considerare poco filosofica questa

espressione) che abbia le competenze per farla crescere e prosperare. E l’orizzonte di senso?

Disancorati dalla riflessione sul senso e sul fine del conoscere e del fare, anche il pensiero critico

ed il dialogo perdono la loro forza e sono ridotti a questione di corretta condotta filosofica.

Un’ultima nota a proposito della ricchezza dei temi tratti. Nel documento si parla anche di

alternanza scuola-lavoro, ma non sono fornite indicazioni né sul come, né sul perché. La

delusione a questo proposito è profonda, perché è proprio alla riflessione filosofica che si chiede

di interrogarsi sulle forme di lavoro e sul peso che l’esperienza lavorativa ha o dovrebbe avere

nella complessiva vicenda esistenziale umana, oltre che di esprimere ipotesi alternative rispetto

all’esistente in materia di organizzazione del lavoro. Anche a questo proposito si osserva che i

contenuti del Documento non hanno un adeguato rapporto con la realtà e con le concrete

esperienze pregresse ed in corso, tanto che, rispetto ai report delle scuole e agli studi di caso,

essi risultano generici ed anche un po’obsoleti. Soprattutto non dà contributi significativi alla

riflessione su rapporto tra otium e negotium alla quale saldamente si lega la scelta antropologica

sottesa ad ogni intervento didattico.

4. La risorsa della pluralità dei punti di vista, infine, mostra il suo lato critico: il testo

mantiene la pluralità di anime, non sempre e non adeguatamente integrate tra loro. La

conseguenza è che non risulta raggiunto l’intento di completezza e concretezza che pur ha

mosso la redazione del documento.

La conclusione è che il documento, per essere un utile e concreto strumento di orienta-

mento, debba essere rivisto nei suoi aspetti di criticità alla luce delle considerazioni emerse dal

confronto con quanti sono interessati al futuro della filosofia nella scuola e nella vita.

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L’INSEGNAMENTO DELLA FILOSOFIA TRA RAZIONALITÀ SCIENTIFICA E PRATICA

UNA DOMANDA INEVASA DAGLI ORIENTAMENTI DEL MIUR

Fabio Zanin

Liceo ginnasio “G.B. Brocchi” – Bassano del Grappa (VI)

Abstract

According to the MIUR Orientamenti, philosophy is a key element with an improving role to

play in the Italian school system, in order to develop the sense of active citizenship. Anyway, it

turns always out that it is hard to define what concerns specifically the teaching of philosophy.

Such a definition cannot be achieved, if the relationship between sciences and philosophy is not

outlined and if it is not explained the reason why the teaching of philosophy is globally autono-

mous in ethics and politics. Once the answers to these two key issues are found, a program for

the teaching of philosophy at secondary school will be built on solid and up-to-date grounds.

Keywords

Science, logic, mathematics, ethical issues, need for philosophy

1. Introduzione

Un paio di settimane dopo le elezioni legislative del 4 marzo 2018, Eugenio Scalfari ha pub-

blicato sul numero 13 di quest’anno de «L’Espresso», nella rubrica “Il vetro soffiato”, un articolo

dal titolo Di Maio e Salvini spiegati da Platone.1 Nulla di strano in tutto ciò: riconosciamo che

quanto Platone scrive nei suoi dialoghi della degenerazione di un regime democratico in un re-

gime che tenderemmo a chiamare ‘populista’ ci parla con chiarezza di quanto accade oggi nelle

nostre democrazie; pur essendo vissuto 2500 anni fa, Platone ci aiuta a comprendere i fenomeni

politici come, e forse meglio, di qualunque altro analista politico.2 La stessa cosa potrebbe valere

per Aristotele, quando indaga ciò che determina la stabilità di una comunità politica e individua

l’elemento decisivo nell’equilibrio delle sue componenti.3 Si potrebbe citare, infine, l’esempio

della critica di Hegel al progetto kantiano della pace perpetua, per comprendere quanto sia com-

plicato stabilire un’unione tra stati, ad esempio l’Unione Europea o l’Organizzazione delle Na-

zioni Unite, senza che si configuri come uno stato essa stessa, dotato di una sovranità che com-

porta un potere coattivo nei confronti di quegli “altri” stati che aderiscono al patto.4

Nulla del genere potrebbe accadere nell’ambito delle scienze sperimentali: non sarebbe im-

maginabile, infatti, pubblicare un articolo sulle «Scienze» nel quale si mostri come Aristotele

possa aiutare a comprendere i concetti di ‘spazio’ e ‘tempo’ così come sono ridefiniti dalla rela-

tività, ristretta e generale, e come si trasformano nelle equazioni della meccanica quantistica;

nemmeno servirebbe a qualcosa mettere a confronto quanto Galeno suggeriva a proposito della

cura di una determinata malattia, col modo in cui oggi si opera nel medesimo caso, per predi-

sporne una cura; la teoria eliocentrica di Copernico, per terminare con gli esempi, può trovar

posto, in un manuale di astronomia, al massimo nelle primissime pagine, come curiosità storica

e per mostrare che l’impresa scientifica attraversa un tortuoso cammino prima di arrivare a delle

conclusioni condivise dalla comunità scientifica. Eppure il diverso trattamento che riserviamo

1 Scalfari 2018, pp. 108-109.

2 Platone, Repubblica, VI, 493A-493D.

3 Aristotele, Politica, VII, 4-6.

4 Hegel 1987, pp. 265-266.

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alle idee del passato concernenti l’etica e la politica, da un lato, e alle teorie e i metodi che oggi

consideriamo strettamente scientifici, dall’altro, è di grande importanza per comprendere da

quali argomenti debba essere costituito l’insegnamento della filosofia nella scuola superiore. La

risposta a tale domanda risulta, peraltro, vitale per far fronte alle esigenze della società attuale,

nella quale il predominio del sapere tecnico-scientifico ha messo a tacere quasi ogni sforzo di

costruire, accanto ad una razionalità scientifica, anche una razionalità di genere diverso (che

potremmo chiamare ‘pratica’, con riferimento alla “rinascita della filosofia pratica” degli anni

’60-’70 del XX sec.).5

Di una tale distinzione non c’è traccia, tuttavia, negli Orientamenti per l’apprendimento della

filosofia nella società della conoscenza del MIUR, un documento nel quale alla filosofia si assegna

un ruolo centrale per lo sviluppo di un senso di cittadinanza attiva nell’ambito di una didattica

che miri all’acquisizione di competenze e non semplicemente di conoscenze.6 Sui contenuti del

suo insegnamento, di fatto, si continua a sorvolare, come se fossero scontati. La discussione in

merito alla funzione e al valore dell’insegnamento della filosofia dà per questa ragione l’impres-

sione di non fare alcun passo in avanti: essa continua ad avvolgersi su se stessa, si limita a mutare

i termini coi quali ci si riferisce alle specificità dell’apprendimento della filosofia (sviluppo del

pensiero critico, acquisizione della capacità di argomentare, incremento della creatività nell’in-

dividuazione di nuove soluzione ai problemi proposti etc.), ma lascia inevasa la domanda “Che

cosa insegna la filosofia?”. Ad essa è necessario, però, dare una risposta, poiché in sua assenza

non si può comprendere attraverso quale sapere dovrebbe essere possibile acquisire quelle

competenze che ci si attendono dall’apprendimento della filosofia. Che tale sia il rapporto tra

conoscenze e competenze (ossia, attraverso le conoscenze acquisiamo le competenze) emerge

del resto dalla tabella dei livelli di apprendimento in filosofia contenuta al termine dell’allegato

B degli stessi Orientamenti: quei livelli sono definiti o dalla capacità di utilizzare una terminologia

specifica (che, quindi, presuppone una conoscenza del contesto nella quale quei termini sono

usati, cioè le idee e le teorie filosofiche), o dal confronto tra le argomentazioni di filosofi, spe-

cialmente se riguardano problemi che possono coinvolgere ancora il presente (il che, di nuovo,

presuppone che si conoscano le idee e le teorie filosofiche).7

Ad onor del vero, negli Orientamenti per l’apprendimento della filosofia si fa un cenno, molto

importante ma non adeguatamente tematizzato, al ruolo che la filosofia dovrebbe rivestire per

insegnare a pensare correttamente, comprendendo la distinzione tra una dimostrazione e un’ar-

gomentazione; in altre parole, si accenna al fatto che dell’insegnamento della filosofia fa parte

la logica (si intende, del primo ordine) e la teoria dell’argomentazione.8 Al momento attuale i

rudimenti della logica sono studiati nell’ambito della matematica, nel momento nel quale si in-

cominciano ad introdurre elementi di teoria degli insiemi e si cerca di comprendere cosa sia una

funzione. Questi accenni non bastano, però, per rispondere alla domanda posta all’inizio, e cioè

perché possiamo considerare la tradizione del pensiero filosofico come pressoché interamente

valida per rispondere a questioni di carattere etico e politico, e non a quelle di argomento stret-

tamente scientifico, ma indicano comunque una strada attraverso la quale si può cominciare a

gettare le basi per una risposta fondata. Se è certo, infatti, che la parola ‘scienza’ denota oggi

discipline e ambiti del sapere diversi da quelli delineati da Platone e da Aristotele, essa mantiene

intatto il senso generale di ‘sapere dimostrato’;9 di nuovo, nel corso del tempo quell’espressione

si può riferire a diverse procedure dimostrative, ma è pur sempre necessario saper distinguere

una dimostrazione da ciò che non lo è per definire cosa sia “scientifico”.

5 Per un panorama complessivo della “riabilitazione della filosofia pratica”, vd. Cortella 1987.

6 MIUR 2017, p. 6: «Le finalità formative dettate al sistema scolastico nazionale dall’attuale impulso normativo rap-

presentano l’ambito di riflessione affinché ciascun professionista dell’educazione si interroghi sull’apporto che può

dare alla realizzazione di un apprendimento focalizzato sull’attivazione di capacità e abilità tali da promuovere la

partecipazione democratica e l’autonomia lavorativa della persona».

7 MIUR 2017b, p. 20.

8 MIUR 2017, pp. 13-14.

9 Aristotele, Etica Nicomachea, VI, 3, 1139b 14-36.

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2. Il rapporto della filosofia con le scienze sperimentali

Procederò nel tentativo di rispondere alla domanda posta tentando innanzitutto di proporre

un’interpretazione, mi auguro la più convincente e storicamente fondata possibile, del rapporto

tra la filosofia e quei saperi che attualmente consideriamo come scientifici.10 È innegabile che la

filosofia ne sia stata per molti versi (ma non per tutti) la matrice e che il loro distacco abbia

allontanato il sapere scientifico da quello pratico (etica e politica), producendo quella “sordità”

morale della scienza nei confronti dei problemi morali e politici che, secondo Leo Strauss, è tra

le cause dell’affermazione dei regimi totalitari, di quello nazista in primis.11 La riflessione filoso-

fica è chiamata direttamente in causa, anche e soprattutto nelle scuole, per colmare questo iato

che non cessa di pesare nella cultura contemporanea, soprattutto nel funzionamento delle no-

stre democrazie. Tuttavia, un conto è lamentare che ciò che si considera “scienza” non ci per-

mette di rispondere a domande relative alla prassi umana, un conto è comprendere perché tale

iato continui a sussistere; se non si attuerà questa comprensione, non si riuscirà a passare dal

lamento alla soluzione del problema e a predisporre un efficace insegnamento della filosofia che

educhi davvero alla cittadinanza attiva.

Come scrive Emanuele Severino, la filosofia nasce già adulta.12 Il suo oggetto di indagine è il

Tutto, del quale essa ricerca il senso, l’ἀρχὴ, l’origine intesa come ciò da cui ogni cosa che ap-

partiene al Tutto proviene e dalla quale trae il suo senso, cioè la sua direzione e, in senso più

ristretto, il suo fine, come peraltro riconosce anche Carnap nel Superamento della metafisica

mediante l’analisi logica del linguaggio.13 In altre parole, la filosofia nasce dall’intuizione che

tutte le cose non siano un insieme di sparse entità, ma che esse siano legate tra loro da legami

inscindibili. È per questa ragione che Hegel afferma che il bisogno di filosofia si manifesta tutte

le volte che il mondo (il nostro mondo innanzitutto, quello che abbiamo a portata di mano e che

diamo per scontato) è attraversato da divisioni. Negli Orientamenti del MIUR si auspica addirit-

tura che l’insegnamento della filosofia si estenda agli istituti tecnici e professionali,14 segno que-

sto di un’esigenza di esercizio del pensiero critico, alla quale si deve però rispondere precisando

quali siano i contenuti sui quali esercitarsi. La filosofia è, in qualche modo, la risposta all’esigenza

di unità, che si concretizza nella formazione di concetti e di strutture di concetti coordinati tra

loro e riferiti ad una realtà che, in una maniera o nell’altra, può essere distinta dal pensiero e

nella quale il pensiero stesso agisce:

Quando la potenza dell’unificazione scompare dalla vita degli uomini e le opposizioni hanno perduto il

loro rapporto vivente e la loro azione reciproca e guadagnano l’indipendenza, allora sorge il bisogno della

filosofia. Come tale, questo bisogno è qualcosa di contingente, ma, sotto la scissione data, esso è il neces-

sario tentativo di togliere l’opposizione della soggettività e dell’oggettività consolidatesi, di comprendere

l’essere-divenuto del mondo intellettuale e reale come un divenire e l’essere di questo mondo, in quanto

prodotto, come un produrre. Nell’infinita attività del divenire e del produrre la ragione ha unificato ciò

che era separato ed abbassato la scissione assoluta a scissione relativa, che è condizionata dall’originaria

identità.15

La generalità e l’onnicomprensività dell’oggetto d’indagine della filosofia fanno di quest’ul-

tima la matrice dei singoli saperi, in primo luogo di quelli che, a partire da Aristotele, verranno

raggruppati sotto l’etichetta di “filosofia naturale”. Tale espressione continuerà ad essere usata

fino alla metà dell’800 per indicare, variamente, la fisica o la chimica, cioè generalmente quelle

10 Per una più ampia trattazione storica ed epistemologica del problema della separazione tra la filosofia e le scienze

sperimentali, vd. Zanin 2011, pp. 7-22.

11 Strauss 1977, p. 43-44.

12 Severino 1990, p. 17: «La filosofia nasce grande. I primi passi della sua storia non sono cioè l’incerto preambolo a

un più maturo sviluppo del pensiero, ma stabiliscono i tratti fondamentali del suo intero decorso storico».

13 Carnap 1969, pp. 510-512.

14 MIUR 2017, pp. 20-22.

15 Hegel 1990, p. 15.

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discipline che hanno a che fare coi costituenti elementari della natura e con le leggi fondamentali

del moto; ne abbiamo una testimonianza nel romanzo Frankenstein di Mary Shelley del 1816,

nel quale Victor Frankenstein si rega ad Ingolstadt per studiare filosofia naturale sotto la guida

del prof. M. Kempe, intendendo con quell’espressione principalmente la chimica.16 Grandi pen-

satori così diversi come Husserl e Popper hanno insistito, in epoca più recente, sul fatto che,

dietro ogni teoria scientifica, c’è sempre una certa visione del mondo non sperimentalmente

valutabile, ossia che c’è un’esigenza di senso.17 Perfino dietro il più spinto formalismo, infine,

come quello della meccanica quantistica, c’è l’influenza di programmi filosofici: il fisico italiano

Gian Carlo Ghirardi, per esempio, riconosce il debito che i padri della meccanica quantistica

hanno nei confronti del programma di ricerca neoempirista.18 Quel programma era fondato su

una ben precisa idea della relazione tra linguaggio e dati empirici, cioè quella dell’atomismo

logico di Russell, Wittgenstein e Carnap. Husserl afferma a ragion veduta, dunque, che “le mere

scienze di fatti creano meri uomini di fatto”,19 ossia che un sapere scientifico che dimentichi

l’esigenza tutta umana di senso che lo anima diventa un sapere sterile, che si riduce all’applica-

zione di metodi di calcolo sui dati raccolti per operare previsioni, e che rischia di ridurre anche

chi opera quei calcoli ad oggetto del calcolo stesso e a non riconoscerlo come soggetto attivo

dell’impresa scientifica.

Tuttavia, a mio parere, spesso non ci interroga a sufficienza sulle ragioni per le quali, ad un

certo punto della storia dell’evoluzione del pensiero scientifico in generale, cioè del “sapere di-

mostrato”, alcune discipline (l’astronomia e l’ottica, dapprima, la biologia e, infine, la chimica) si

siano staccate dalla loro matrice e non si siano, poi, limitate a procedere indipendentemente da

qualunque ricerca di senso, ma abbiano progressivamente avanzato critiche radicali alla possi-

bilità stessa che la ricerca di senso possa approdare ad un qualche risultato sul piano conoscitivo.

Dalla Critica della ragion pura di Kant al tranciante approccio di Dirac ai problemi della costitu-

zione del reale (“si dà per assodata l’esistenza di un modo esterno: questa è tutta la metafisica

di cui abbiamo bisogno”; “hanno significato reale solo le domande relative ai risultati degli espe-

rimenti”), la storia dei rapporti tra le scienze sperimentali e la filosofia (intesa come teoria

dell’essere in quanto essere, cioè ontologia, o metafisica, cioè scienza delle cause prime dell’es-

sere) lo testimonia. Si è arrivati così alla situazione attuale dell’insegnamento della filosofia, nella

quale i docenti di questa disciplina mettono giustamente in rilievo i presupposti nascosti delle

teorie scientifiche, i quali sono di natura filosofica, cioè sono concetti o strutture di concetti non

fondati sperimentalmente, ma non tengono conto degli innegabili risultati ottenuti dalle ricer-

che scientifiche sulla base di pubbliche procedure di ricerca, ripetibili in ogni angolo del pianeta.

Si vedono così ritorcere contro, dai docenti delle discipline scientifiche, l’accusa di praticare un

sapere vacuo, i cui contorni sono mal definiti, di parlare, da un lato, senza le adeguate compe-

tenze dei risultati delle ricerche scientifiche e, dall’altro, dei propri argomenti con un linguaggio

criptico.

A mio avviso, i grandi filosofi contemporanei, che hanno praticato la filosofia come ricerca

dell’ἀρχὴ, del senso del Tutto, non hanno tenuto conto che le discipline che oggi chiamiamo

scientifiche sono il risultato di un’applicazione sistematica e, in alcuni ambiti, onnicomprensiva

della matematica alle procedure di raccolta dei dati e di convalida delle ipotesi esplicative for-

mulate di volta in volta. A fare la differenza, da un certo momento in poi, nella storia della

scienza, è che certi ambiti del sapere sono sottoponibili, per intero o per buona parte, a proce-

dure di calcolo per effettuare previsioni, mentre per altri ciò si rivela impossibile o molto arduo.20

16 Shelley 1994, p. 44.

17 Husserl 1994, p. 16: «[Il naturalista] presuppone [...], nella misura in cui in genere teorizza, pone oggettivamente

dei valori, ai quali deve attenersi ogni valutare, e pone regole pratiche, in base alle quali ciascuno deve volere e agire.

Il naturalista insegna, predica, moraleggia e riforma. Ma egli nega ciò che ogni predica, ogni istanza in quanto tale

presuppone in base al proprio senso»; Popper 2009, p. 57.

18 Ghirardi 1997, pp. 114-115.

19 Husserl 1983, p. 36.

20 Per la prima volta, in un manuale di filosofia per le scuole superiori, si è cominciato tuttavia a riconoscere che,

accanto al modello platonico-aristotelico, un nuovo approccio alla natura si affaccia in età ellenistica, e viene lì definito

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È per questa via che teorie astronomiche derivate integralmente da un approccio metafisico allo

studio dei moti celesti e terrestri vengono completamente spazzate via dalle prove fornite da

dati sperimentali dei quali si forniscono le precise misure e le conseguenze di quelle misure. Non

mi riferisco solo alla teoria cosmologica aristotelica, ma anche a quella cartesiana, che è stata

spazzata via dalla teoria newtoniana nel momento in cui si è accertato sperimentalmente che le

comete non possono viaggiare sui bordi dei vortici planetari ipotizzati da Cartesio, ma passano

attraverso il sistema solare e che, postulando una forza di attrazione gravitazionale che agisce

tra masse in ragione inversa al quadrato della loro distanza, si può dedurre che le orbite dei

pianeti sono ellittiche. È vero, dunque, che la filosofia è stata la matrice delle scienze sperimen-

tali, ma è altrettanto vero che, da un certo momento in poi, l’applicazione sistematica della ma-

tematica allo studio dei fenomeni, in alcuni ambiti, produce delle smentite decisive a teorie fon-

date su basi ontologiche, tali da determinare non solo l’adozione di nuove teorie al posto di

quelle antiche, ma da imporre la tesi per la quale si può rinunciare all’ontologia, o alla metafisica,

nell’impresa scientifica, poiché il rimando ai principi ultimi dell’essere, non essendo sottoponi-

bile ad un controllo sperimentale, è una pretesa che non potrà mai essere soddisfatta:

Sono convinto che le principali resistenze contro la nostra concezione dipendono dal fatto che non si pre-

sta attenzione alla differenza sussistente fra la falsità e la mancanza di senso di una proposizione. La pro-

posizione: “Il discorso su un mondo esterno metafisico è privo di senso”, non dice “Non esiste un mondo

esterno metafisico”, bensì qualcosa di radicalmente diverso. L’empirista non dice al metafisico “Le tue

parole affermano il falso”, bensì: “Le tue parole non affermano assolutamente nulla!” Non lo contraddice;

gli dice soltanto: “Non ti capisco”.21

La matematica appare un elemento decisivo del processo di separazione delle discipline

scientifiche, della fisica in primo luogo, dalla loro matrice filosofica. Ma la matematica, non è

essa stessa un prodotto della filosofia, non condivide con le scienze sperimentali la medesima

matrice? Ritengo che non sia così: essa nasce in contesti storico-culturali non greci (Egitto, Babi-

lonia),22 è inglobata all’interno di approcci filosofici non per le sue procedure operative, ma per

il significato e il valore che, a livello conoscitivo e, successivamente, a livello ontologico, viene

attribuito ai numeri e alle grandezze (i pitagorici, Platone e il Timeo); infine, essa trova la sua

sistemazione, nelle procedure di indagine e nella certificazione dei risultati di tali procedure, in

ambiti extra-filosofici. In Euclide è evidente l’influenza della teoria del sillogismo di Aristotele,

ma quest’ultimo considera la matematica come una disciplina di entità astratte che non ci con-

sente di conoscere, se non in ambiti molto ristretti, la natura,23 mentre Euclide stesso la usa nello

studio della natura per risolvere problemi di ottica, e successivamente Archimede la applica alle

leve e al problema del galleggiamento dei corpi. Né Euclide, né Archimede propongono, alla

maniera di Aristotele o di Platone, un programma di ricerca che leghi la matematica, la fisica e

la metafisica. Sempre dalla soluzione di specifici problemi, come la caduta dei gravi e i moti di

retrogradazione di alcuni pianeti, avverrà il distacco tra le scienze sperimentali e la filosofia,

quando, sulla base di nuove ipotesi sulle leggi del moto, il trattamento matematico dei problemi

posti consentirà di fornire risultati e previsioni in linea con le osservazioni sperimentali, che al

contempo smentiscono consolidate visioni del mondo.

Ciò non toglie che la filosofia continui ad essere importante per la piena comprensione dei

risultati ottenuti dalle discipline scientifiche sul piano della conoscenza del mondo; anzi, si po-

trebbe dire che la domanda di senso riemerge in tutta la sua forza proprio in virtù del radicale

cambiamento della visione del mondo prodotto dallo sviluppo del pensiero scientifico: la relati-

vità generale, la meccanica quantistica, la genetica e la teoria dell’evoluzione delle specie hanno

“fisica matematica”. Si tratta del primo volume del manuale curato da Umberto Curi Il coraggio di pensare. In parti-

colare, vd. Curi 2018, sez. 7, pp. 438-491, per la fisica matematica pp. 473-478.

21 Schlick 1969, p. 298.

22 Boyer 1980, pp. 10-51.

23 Aristotele, Fisica, II, 2, 193b 23-25.

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a tal punto ridimensionato il ruolo dell’uomo, non sempre peraltro in modo da accordarsi tra di

loro in una sintesi complessiva, che la necessità di fare il punto sul cammino finora compiuto e

sul posto che l’uomo occupa in una nuova immagine del mondo continuamente cangiante fa

riemergere il bisogno di filosofia cui Hegel si riferisce nella prefazione della Fenomenologia dello

spirito. Tale bisogno è evocato nei saggi divulgativi di maggior successo pubblicati negli ultimi

anni dal fisico Carlo Rovelli, dalle Sette brevi lezioni di fisica all’ Ordine del tempo passando per

La realtà non è come ci appare, nei quali diventa sempre più consistente la parte dedicata alla

riflessione filosofica prepotentemente suscitata dalla ridefinizione radicale dei concetti di “spa-

zio” e “tempo” sui quali si costruisce l’intera esistenza umana.24 Che un tale bisogno ci sia è

testimoniato, infine, anche da programmi di ricerca come quelli del fisico e filosofo tedesco Mei-

nard Kuhlmann, che tenta di definire con precisione cosa sia “reale”, rinunciando ad un approc-

cio che metta delle “cose” a fondamento del mondo (enti indivisivibili o campi che siano) e li

rimpiazza con stati come le relazioni, qualcosa di simile all’ontologia delineata nelle prime pro-

posizioni del Tractatus di Wittgenstein.25 Insomma, la soluzione al problema del senso delle cose

si scorge al di là della descrizione fornita dalle scienze sperimentali, a partire da un approccio

ontologico a ciò che la scienza ci fornisce come dato ritenuto inconfutabile:

Acquisire un quadro complessivo del mondo fisico richiede di mettere insieme fisica e filosofia. Le due

discipline sono complementari. La metafisica fornisce vari modelli concorrenti per l’ontologia del mondo

materiale, anche se al di là delle questioni di coerenza interna non può optare per una di esse. La fisica,

dal canto suo, è priva di un trattamento coerente delle questioni fondamentali, come la definizione degli

oggetti, il ruolo dell’individualità, lo status delle proprietà, la relazione tra cose e proprietà e il significato

dello spazio e del tempo. L’unione delle due è importante in momenti in cui i fisici devono esaminare i

fondamenti della loro disciplina. Fu il pensiero metafisico a guidare Isaac Newton e Albert Einstein, e oggi

influenza molti scienziati che cercano di unificare la teoria quantistica dei campi con la teoria della gravità

einsteiniana.26

Risulta utile considerare quel che Quine propone come oggetto della filosofia: the broad

outlines of the whole system of the world, laddove il “mondo” è inteso come l’insieme dei “fatti”

(comunque concepiti) definiti dalle scienze sperimentali.27 La sua definizione è improntata ad

una buona dose di pragmatismo: le scienze sperimentali sono oggi il miglior strumento che ab-

biamo a disposizione non solo per descrive il mondo in una maniera condivisa dalla comunità

dei “sapienti”, ma al contempo permette anche un efficace adattamento alla realtà, stante la

capacità predittiva che esse forniscono. Il suggerimento di Quine è, dunque, quello di tenere

l’immagine del mondo che le scienze sperimentali ci forniscono.28 Si tratta di un’immagine che,

da Galilei in poi, non è radicalmente mutata come nel passaggio dalla visione antica e medievale

del mondo a quella moderna, ma è cambiata per ampliamenti successivi, in virtù dei quali le

teorie precedenti sono state ridotte a casi-limite di quelle successive.

La nuova visione del mondo che è emersa dalla ricerca scientifica e i dubbi che essa ancora

lascia irrisolti sollevano domande di senso alle quali le scienze sperimentali non possono rispon-

dere, ma che non possono rimanere inevase, perché sono un’esigenza espressa dalla stessa in-

telligenza umana. Nella relazione con le discipline scientifiche, dunque, chi insegna filosofia do-

vrebbe mettersi alla scuola di chi pratica quelle discipline per apprendere, ripetendo quanto

scrisse Galilei a Cristina di Lorena, “come vadia il cielo”, e riflettere (o meglio, aiutare gli studenti

a riflettere, in collaborazione con gli stessi docenti delle discipline scientifiche) sui limiti dei prin-

cipi su cui si fondano quei saperi e sulle conseguenze che essi generano nel rapporto tra l’uomo

e la natura, tra la ricerca scientifica e i suoi effetti, tra tale ricerca e le aspirazioni religiose etc. Si

24 Vd., in particolare, Rovelli 2014, pp. 225-231, e Rovelli 2017, pp. 147-178.

25 Kuhlmann 2013, p. 48-49; Wittgenstein 1995, p. 25.

26 Kuhlmann 2013, p. 49.

27 Magee 2001, pp. 14-15.

28 Quine 1981, p. 72.

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tratterebbe, in quest’ambito, di prospettare un ampliamento di un approccio puramente scien-

tifico al mondo, mettendone in luce i possibili sviluppi, per esempio nel campo dell’estetica,

dove la ricerca della bellezza si fonda su una qualche concezione matematica del mondo, che si

proiettano così nel dominio dei valori, che non sono di pertinenza delle discipline scientifiche.

Per fare tutto ciò, occorrerebbe che si facesse più stretta di quanto non sia ora la collaborazione

tra i docenti delle discipline scientifiche e quelli di filosofia, prospettando una discussione sui

contenuti dei propri insegnamenti, una condivisione di alcuni argomenti o di parti di essi e il

ritorno di una programmazione di ore in compresenza.

3. L’autonomia della filosofia nell’ambito dell’etica e della politica

Le cose vanno diversamente nell’ambito dell’etica e della politica, dove si ha a che fare con

le azioni umane deliberate, cioè con la prassi e non con la teoria, per usare una classica distin-

zione aristotelica.29 Si tratta di un campo del sapere sotto il controllo quasi pieno dell’intelligenza

umana, dove l’elaborazione di concetti che definiscano cosa sia la felicità, cosa sia il bene co-

mune, cosa la giustizia, stabilisce il valore delle cose che realizzano questi obiettivi. La filosofia,

come ricerca di senso e pura speculazione, padrona della realtà che definisce e non costretta ad

adattarvisi, come nelle discipline scientifiche, dove deve attendere che la natura risponda alle

domande che pone, si esplica pienamente nell’etica e nella politica, alle quali potremmo aggiun-

gere anche il diritto ed, entro certi limiti, l’economia e la sociologia, che pure cercano di model-

larsi sul paradigma scientifico già a partire dalle ricerche di Marx e di Weber. Potremmo trascu-

rare queste due ultime discipline, proprio perché in esse la presenza del modello matematico si

è fatta via via più consistente, e concentrarci sull’etica, la politica e il diritto come ambiti dell’in-

segnamento filosofico; in essi, proprio perché la pura speculazione è libera di muoversi, appare

uno spazio più ampio per l’uso di argomentazioni convincenti per stabilire, per esempio, che

certe norme morali possono essere considerate tendenzialmente universali, oppure per mettere

a confronto ideologie politiche differenti etc.

Risulta a questo punto più chiaro perché rileggere Platone o Aristotele per orientarsi nella

discussione sull’attuale crisi della democrazia, o su come si possa realizzare la giustizia nella so-

cietà globalizzata, sia non solo legittimo, ma anche utile: nell’etica e nella politica, che non si

avvalgono di un metodo sperimentale di indagine per definire i loro oggetti e dove sono in gioco

dei valori, non è avvenuta, e molto probabilmente non avverrà, una rivoluzione dei contenuti e

dei metodi del sapere paragonabile a quella prodotta dalla rivoluzione scientifica, che faceva

dire già nel 1611 a John Donne nell’ Anatomy of the World, che l’intera immagine del mondo

sulla quale si era retta l’immagine stessa che l’uomo aveva di sé è completamente ribaltata.30

Non intendo dire, con ciò, che tra etica e politica, da un lato, e scienze sperimentali dall’altro

non ci sia alcun legame; anzi, è fin troppo noto come i progressi del sapere in alcune discipline,

come ad esempio la genetica o l’embriologia, pongano gravi problemi etici, ma tali problemi,

quando vengono sollevati, non possono essere discussi solo con metodi e concetti mutuati dalle

discipline scientifiche, perché riguardano questioni di valore, rispetto alle quali le discipline

scientifiche sono “mute”. Il riconoscimento dell’incapacità di parlare di questioni di valore da un

punto di vista scientifico è del resto già nota a Hume, che considera un errore del ragionamento

quello compiuto da chi pretende di scambiare affermazioni riguardanti degli obblighi o dei valori

con proposizioni concernenti dati osservativi;31 per evitare questo errore, che sarà chiamato

“fallacia naturalistica”, G.E. Moore cercherà di fondare la morale sull’intuizione dell’idea di

29 Aristotele, Metafisica, VI, 1, 1025b 21-24; Id., Etica Nicomachea, I, 3, 1094b 11-28.

30 Donne 2007, vv. 205-212, pp. 1022-1025: « And new philosophy calls all in doubt/The element of fire is quite put

out;/The sun is lost, and th’earth, and no man’s wit/Can well direct him where to look for it./And freely men confess

that this world’s spent,/When in the planets and the firmament/They seek so many new; they see that this/Is crumbled

out again to his atomies. (E nuova filosofia mette tutto in dubbio,/l’elemento del fuoco è completamente spento,/il

sole perduto e la terra, e nessuna intelligenza umana/può indicare dove cercarlo./E liberamente l’uomo confessa che

questo mondo è morto,/quando nei pianeti e nel firmamento/cerca così numerose notizie; poi vede che questo/si

sbriciola nei suoi atomi)».

31 Hume 1982, II, pp. 496-497.

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“bene”.32 Tale riconoscimento è esplicito, come si è più sopra accennato, nel pensiero di Leo

Strauss, che individua nella “sordità morale” il tratto caratterizzante le discipline scientifiche le

quali, assurgendo al rango di unico modello di sapere, riducono le discussioni in ambito morale

e politico ad un cumulo di opinioni tra le quali non è possibile scegliere la migliore ma solo, al

limite, quella che piace di più o quella che si impone con più forza.33

Si può comunque azzardare una spiegazione “semi-scientifica” del perché l’etica e la politica

siano ambiti del sapere eminentemente filosofici, cioè puramente speculativi, nei quali le ipotesi

sono fondate su argomentazioni convincenti e non su dimostrazioni vere e proprie, nei quali non

si può parlare di un progresso delle conoscenze, ma semmai di una definizione sempre più pre-

cisa dei concetti utilizzati. Da un punto di vista evolutivo, il tempo trascorso dall’epoca di Platone

ad oggi è una minuscola frazione della storia stessa della specie Homo sapiens, corrispondente

all’1,25% di quel tempo (circa 18’ nell’arco di una giornata, per fare un paragone più calzante).

Di fronte a questo dato, si può ragionevolmente pensare che il comportamento dell’uomo, le

motivazioni che lo guidano nelle sue scelte non siano fondamentalmente cambiati in 2500

anni;34 a cambiare sono stati semmai, in modo prepotente da un secolo e mezzo a questa parte,

i mezzi coi quali l’uomo realizza le sue scelte sulla base dei valori ai quali si ispira. Che la rivolu-

zione tecnologica dell’epoca moderna, della quale la rivoluzione digitale dei nostri tempi è il

capitolo del presente, preluda ad un’evoluzione dell’uomo che ne cambi radicalmente la natura,

appare improbabile e comunque ancora di là da venire, ma non cessa di sollevare domande

etiche e politiche, anzi, le rende addirittura più pressanti, data la forza che pone nelle mani

dell’uomo.

4. Una proposta (riveduta e corretta) per l’insegnamento della filosofia

Riprendo, a questo punto, l’ipotesi di ridefinizione dei programmi dell’insegnamento della

filosofia avanzata sul numero 25 di Comunicazione filosofica, depurandola degli eccessi delle

critiche all’atteggiamento da tuttologi che è quasi imposto ai docenti di filosofia e inserendola

all’interno di un più meditato (almeno spero che venga percepito come tale) quadro critico del

ruolo della filosofia oggi, in particolare nella sua relazione con le discipline scientifiche.35 Ri-

mango dell’idea, sulla scorta peraltro di quanto è contenuto negli Orientamenti del MIUR, che

nell’insegnamento della filosofia debba rientrare l’insegnamento della logica del primo ordine,

una disciplina indispensabile per conoscere le procedure astratte di un corretto ragionamento e

per rendere familiare agli studenti il linguaggio formale. Si tratterebbe di un utile esercizio per

affrontare lo studio della matematica e per stabilire immediatamente, fin dalle sue basi, un le-

game tra la filosofia e le discipline scientifiche. Si toccherebbero, al termine dello studio della

logica, i problemi di coerenza e completezza di un sistema formale, che potrebbero mettere in

luce, già a partire dalla logica, come essi siano eminentemente filosofici. Prendiamo, ad esem-

pio, le conseguenze dei teoremi dell’incompletezza di Gödel: esse sono lette, da quest’ultimo,

in modo tale da vedere le possibilità di soluzione dei problemi di coerenza come legate alla sco-

perta di nuovi sistemi numerici che la mente non riesce attualmente a cogliere,36 mentre Witt-

genstein considera la matematica come un gioco, nel quale i problemi di coerenza non cesse-

ranno mai di sorgere, poiché le regole della prassi di calcolo toccheranno sempre, prima o poi,

dei limiti nella loro applicazione. L’opposizione tra Gödel e Wittgenstein rivela un contrasto,

tutto filosofico, tra una concezione platonica della natura dei numeri e una empirica, che si av-

vicina molto al programma intuizionista della fondazione della matematica:

32 Moore 1964, p. 51: «”Buono” è una nozione semplice, proprio come è una nozione semplice “giallo”; [...] come non

c’è alcun mezzo di spiegare a qualcuno che non lo sappia che cosa sia il giallo, così non c’è modo di spiegargli che cosa

sia buono».

33 Vd. n. 11 supra.

34 Tomasello 2016, pp. 194-208.

35 Vd. in particolare Zanin 2010, pp. 7-8.

36 Gödel distingue, infatti, una matematica “oggettiva”, cioè la totalità delle verità aritmetiche, da una matematica

“soggettiva”, cioè l’insieme delle verità matematiche dimostrabili, si veda Gödel 1995, p. 309.

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Se ora in aritmetica si trovasse effettivamente una contraddizione — questo proverebbe soltanto che

un’aritmetica con una tale contraddizione può rendere ottimi servigi. E sarà meglio, per noi, modificare il

concetto della sicurezza necessaria, piuttosto di dire che per parlar propriamente non si sarebbe ancora

trattato di aritmetica autentica. “Ma questa non è certo la sicurezza ideale!” — Ideale, per quali scopi? Le

regole dell’inferenza logica sono regole del giuoco linguistico.37

Propongo di svolgere lo studio della logica nella prima parte del primo anno del corso di

filosofia, in modo da impratichire gli studenti nell’applicazione di procedure dimostrative rigo-

rose e nel riconoscimento delle basi dei problemi fondazionali. Ad esso si dovrebbe accompa-

gnare, nella seconda parte dell’anno, quello della teoria dell’argomentazione, che, recuperando

la distinzione antica tra epistème e dòxa, dovrebbe consentire di far comprendere quale sia la

differenza tra una dimostrazione e un discorso persuasivo, e su cosa si basi, sul piano formale,

la distinzione tra discipline strettamente scientifiche (la matematica in primis) e discipline come

l’etica e la politica, che si muovono nell’ambito delle dòxai. Esistono manuali di logica elemen-

tare utilizzati in corsi universitari che potrebbero essere trasferiti alle scuole superiori:38 corre-

dati di esercizi, possono fornire un quadro ampio della logica, molto più ampio di quelle poche

note, ben presto dimenticate, che di solito vengono fornite nel corso di matematica. Per quanto

concerne la teoria dell’argomentazione, si potrebbe direttamente utilizzare il classico di Perel-

man ed Olbrechts-Tyteca Teoria dell’argomentazione che, com’è noto, traendo ispirazione dai

lavori di Frege, tenta di espandere il procedimento logico ai giudizi di valore e di aprire così la

strada alla formalizzazione del discorso etico.39

Il secondo anno del corso di filosofia potrebbe essere interamente dedicato all’analisi di pro-

blemi etici e politici. Il programma potrebbe essere diviso in due parti, la prima dedicata all’etica

e incentrata sulla definizione di “bene” e, conseguentemente, ai temi della felicità, del rapporto

tra intenzionalità e conseguenze di un’azione etc., la seconda, invece, alla politica e incentrata

sul problema del rapporto tra individuo e comunità. Questa seconda parte si fonderebbe così

sulla prima, dal momento che lo stesso studio della definizione di “bene” e delle motivazioni

all’azione deve necessariamente passare dal piano individuale al piano universale dell’azione,

dall’idea di un bene legato alla felicità individuale a quello legato all’armonizzazione dei diversi

fini sulla base di regole di cooperazione.40 Il percorso dedicato al concetto di “bene” e quello

riguardante il rapporto tra individuo e comunità potrebbero snodarsi, il primo da Platone fino

agli sviluppi dell’etica da un punto di vista analitico (da Moore ad Hare, ad esempio), il secondo

da Platone ad Habermas, mostrando come progressivamente diventi centrale, nella riflessione

filosofica, il tema dei mezzi di comunicazione attraverso i quali si giunge a definire le regole di

convivenza. In proposito si potrebbe già accennare, anticipando tematiche del quinto anno,

all’eliminazione del discorso etico dall’ambito della conoscenza operato dal programma neopo-

sitivista (consustanziale, per così dire, alla concezione di un unico modello di razionalità, quello

scientifico)41 e alle reazioni ad esso, un tema che riguarda strettamente il rapporto tra le scienze

sperimentali e l’etica.

37 Wittgenstein 1988, V, § 18, p. 238.

38 Per fare un paio di esempi di testi corredati da schede di approfondimento e un numero consistente di esercizi: M.

Mondadori-M. D’Agostino, Logica, Bruno Mondadori, Milano 1997; D. Palladino, Corso di logica. Introduzione al cal-

colo dei predicati, Carocci, Roma 2009.

39 Perelman-Olbrechts-Tyteca 2001.

40 Aristotele, Etica Nicomachea, I, 2, 1094a 19-1094b 11.

41 Ayer 1961, p. 139: «Ora comprendiamo perché è impossibile trovare un criterio che determini la validità dei giudizi

etici. Non è perché essi abbiano una validità “assoluta” misteriosamente indipendente dall’esperienza comune, ma

piuttosto perché di validità obiettiva, quale si voglia non ne hanno nessuna. Se l’enunciato non afferma nulla, ovvia-

mente non ha senso chiedere se ciò che afferma è vero o falso. E abbiamo visto che gli enunciati esprimenti puri e

semplici giudizi morali non dicono nulla. Sono mere espressioni di sentimento e come tali non cadono sotto la cate-

goria del vero e del falso. Sono inverificabili per la stessa ragione che rende inverificabile un grido di dolore o una

parola di comando – cioè perché non esprimono autentiche proposizioni».

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Si arriverebbe così al quinto anno, dove al centro dello studio della filosofia si dovrebbe porre

il rapporto tra la ricerca di senso tipica dell’ontologia, o se si preferisce, della metafisica, e le

scienze sperimentali. Un tale approccio presuppone una stretta collaborazione coi docenti delle

discipline scientifiche (fisica e scienze naturali), per mettere in rilievo il modo in cui, progressi-

vamente, la nozione di ‘scienza’ sia stata riservata a dei saperi che rinunciano a qualunque fon-

dazione metafisica e che si impongono il compito di descrivere i fenomeni, stabilire tra loro cor-

relazioni e ipotizzare leggi di natura che ne regolino lo svolgimento, espungendo i problemi on-

tologici dalla ricerca scientifica. Per l’età contemporanea si potrebbe mettere in rilievo cosa ciò

comporti per la concezione dell’uomo e del suo ruolo nel cosmo, per i rapporti tra gli uomini e

tra l’uomo e la natura, soprattutto in considerazione dello stretto legame tra scienza e tecnica.

A questo punto si potrebbero trattare tematiche etiche che sorgono al limite della ricerca scien-

tifica, in particolare quelle legate al campo della bioetica; trattando queste questioni si potrebbe

mostrare come la rinuncia ad una fondazione ontologica della ricerca scientifica renda impossi-

bile cercare soluzioni a problemi eticamente sensibili nell’ambito delle discipline scientifiche,

poiché le posizioni sono ridotte ad un cumulo di opinioni tra le quali non si può scegliere, se non

esiste altra forma di razionalità che quella scientifica.42 Infine, la collaborazione con le discipline

scientifiche, in particolare con la fisica, si potrebbe spingere fino, al termine del corso di studi,

alla ridefinizione dei concetti di “spazio” e “tempo” e, quindi, delle categorie stesse con le quali

l’uomo costruisce il suo stare al mondo e coglie il senso della sua esistenza in rapporto al mondo.

5. Conclusioni

Il programma di studio della filosofia qui proposto, che precisa e amplia quanto da me già

suggerito alcuni anni fa, è volto a farne una disciplina che dia agli studenti un rigoroso metodo

di discussione e risoluzione di problemi teorici di varia natura, un ampio ventaglio di problemi di

senso, nel campo etico e politico, rispetto ai quali gli studenti dovrebbero essere stimolati a

discutere e trovare soluzioni sulla base di procedure dimostrative e argomentative studiate il

primo anno, di sviluppare alla fine del percorso le competenze sociali e civiche richieste dai qua-

dri di riferimento dell’educazione europea, di comprendere, infine, che ciò che non è sotto il

controllo dell’uomo, e che genericamente possiamo identificare con quella che nella filosofia

antica era indicata come physis, è oggi appannaggio delle scienze sperimentali, la cui mole di

prove a favore delle teorie vigenti è talmente ampia da non poter essere trascurata.43 Nella re-

lazione con le scienze sperimentali, compito del docente di filosofia dovrebbe essere intervenire

quando in gioco ci sono i problemi fondazionali, per cogliere i quali si deve tuttavia far aiutare

dai docenti delle discipline scientifiche nella comprensione dei contenuti delle teorie. Nell’am-

bito del taxis, l’ordine che, invece, con riferimento alla sofistica, l’uomo impone alla realtà, si

apre un campo che è pressoché esclusivo appannaggio della filosofia, la quale incontra di nuovo

le discipline scientifiche quando lo sviluppo del pensiero scientifico permette forme di controllo

del mondo, e dell’uomo che vi abita, che risollevano domande di senso e pongono problemi di

convivenza tra gli uomini.

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42 Si potrebbe mostrare quanto sia doveroso il recupero di una fondazione ontologica della discussione dei problemi

oggi detti “eticamente sensibili”, anche tornando molto indietro nel tempo. Fabrizio Amerini, nel suo saggio Tommaso

d’Aquino: origine e fine della vita umana (ETS, Pisa 2009) ha mostrato quanto sia utile l’approccio dell’Aquinate allo

studio sull’origine della personalità individuale, che egli individua nell’emergere della funzione intellettiva dell’anima.

43 Lewis 1998, p. 218 (trad. di M. Plebani, in Plebani 2011, p. 47): «Avrete la faccia tosta di dirgli [in questo caso: al

matematico n.d.a. ] di seguire gli argomenti filosofici dovunque conducano? Se mettono in discussione le vostre cre-

denziali, vi vanterete delle grandi scoperte filosofiche: che il movimento è impossibile, che un essere, tale che non è

possibile concepirne uno maggiore, non si può pensare che non esista, che non si può pensare che qualcosa esista al

di fuori del pensiero, [...] e avanti così, fino alla nausea? Io non di certo!».

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tematica, CLEUP, Padova, 2011, pp. 7-22.

124

Comunicazione Filosofica 40 – www.sfi.it

DUE SISTEMI LOGICI A CONFRONTO.

EUCLIDE E HEGEL, BASANDOSI SU LOGICHE OPPOSTE, COSTRUISCONO OGNUNO UN

SISTEMA DI PENSIERO A SUO MODO COERENTE

Lando Carruccio

Premessa

Il presente saggio può costituire la traccia di 2 o 3 lezioni di filosofia a liceali dell’ultim’anno

di scuola, che abbiano già trattato la filosofia di Hegel in generale, e cui sia stato fatto un veloce

richiamo ad Euclide, trattato in terza liceo. È un approfondimento di concetti fondamentali nella

storia del pensiero, e insieme una riflessione critica su temi attuali di epistemologia. Ritengo in

generale che solo dall’approfondimento e dal confronto di modelli diversi possa nascere nei

ragazzi un ben fondato spirito critico.

Si può p. es. nella prima lezione (di un’ora o due) iniziare con un cenno alla questione trattata

nell’introduzione storica (che segue qua sotto). Passar poi si può alla lettura e commento del

brano citato con la nota (5) («La gemma scompare....»), da cui trarre la modalità dialettica dei

concetti di sviluppo, contraddizione, verità. Si fanno seguire, con altri esempi, i concetti hegeliani

di mediazione, (non) identità, scopo e attuazione, “dimostrazione”. Nella seconda lezione (pure

di un’ora o due) si analizzi la dimostrazione di un qualsiasi teorema di geometria elementare; si

constati come in esso si usano i principi d’identità, non contraddizione, terzo escluso, le proprietà

simmetrica e transitiva dell’uguaglianza; e si veda il procedimento lineare della dimostrazione.

Infine in una terza lezione (d’un’ora?) si confrontino e si discutano coi ragazzi i due sistemi coi

possibili rispettivi campi d’applicazione.

Introduzione. Dall’Ottocento difficili rapporti fra filosofia e scienza

Il rapporto fra filosofia e scienza è stato generalmente buono, talvolta ottimo, nei principali

esponenti del pensiero antico e moderno fino a Kant. Si pensi a Platone, la cui dottrina delle idee

voleva fornire modelli perfetti come fondamento sicuro alle scienze (in particolare alla

matematica); ad Aristotele, scienziato egli stesso ancor prima che metafisico...; Cartesio e Leibniz

furono geniali matematici, Spinoza era ispirato dalla catena di ragionamenti della geometria,

Kant fu brillante astronomo e fisico prima che filosofo e per lui la filosofia doveva dar

fondamento alla scienza.

Una frattura tra Geisteswissenschaften e Naturwissenschaften che durò fino alla II metà del

Novecento, iniziò con l’idealismo tedesco, in particolare con Hegel. Egli da intelligente

conoscitore della fisica newtoniana fu un acuto critico di suoi limiti: la forza di gravità concepita

come azione a distanza, la non verificabilità del principio d’inerzia, l’illusione di non servirsi di

presupposti a priori – su tali critiche concorderebbe un fisico moderno – o la rinuncia a definire

l’essenza degli enti fisici – limitazione per Hegel inaccettabile. Ma sciaguratamente (forse non

per caso) sviluppò con la sua filosofia della natura (la fisica) la parte più caduca del suo sistema,

respinta per lo più dai fisici dell’epoca e posteriori. Fra fisici e filosofi idealisti seguirono per

decenni scambi di anatemi.

D’altra parte filosofi scientisti come i positivisti dell’800 restrinsero la filosofia alla

discussione sulle singole scienze empiriche; e neoempiristi del ‘900 giunsero a dichiarare

insensati (s innlos) non solo i più tipici problemi filosofici, ma pure tutto quel che non si può

ridurre o a formule matematiche o ad affermazioni derivanti da dati empirici protocollari. Da

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quest’impostazione restano esclusi gli stessi fondamenti delle scienze.

Contrapposizione c’è stata (e un po’ c’è tuttora) pure fra tradizione umanistica storica e

letteraria, per lungo tempo bellamente predominante in Italia, da un lato, e filosofie analitiche,

empiristiche, pragmatistiche grigiamente dominanti in vari settori nei paesi anglofoni, dall’altro.

Ultimamente tende a imporsi pure in Italia un approccio scientista, che pretende verificabilità

empirica e valutazione rigorosamente oggettiva in psicologia, storia, sociologia, o addirittura in

letteratura, ciò ch’io ritengo semplicemente impossibile: si pretende dalle scienze umane quel

che dopo Heisenberg si ritiene fasullo perfino in fisica, id est un oggetto di studio non perturbato

dal soggetto conoscente.

Perciò credo meriti di tornare alla fonte, o all’espressione più compiuta, di due sistemi tipici

della filosofia e, rispettivamente, della scienza: da un lato del metodo dialettico con Hegel;

dall’altro della logica delle scienze esatte con Euclide. Se il secondo non ha bisogno di

celebrazioni, non tutti forse han chiari i presupposti della sua grandiosa costruzione; e credo che

il primo necessiti di rivalutazione, attualizzazione, chiarificazioni: non son così ovvi come

parrebbe alcuni tratti centrali del suo pensiero. Intendo rimettere a fuoco qualche punto centrale

del sistema euclideo poco trattato nella nostra tradizione; e tratti di quello hegeliano, dove ho

notato da più parti interpretazioni divergenti da quelle che credevo assodate dalla tradizione, su

principi e concetti come contraddizione, deduzione, verità, contesto...

Cito in appendice un esempio significativo della tendenza di questi ultimi decenni di

avvicinare le due logiche, con interpretazioni della dialettica che rimangono sul terreno della

logica classica.

Sono fondamentali in Hegel i concetti di totalità e di infinità, contrapposti dialetticamente a

quelli di parti e di finito: le parti dànno senso al tutto, il tutto alle parti; finito e infinito sono

opposti complementari. Mentre Euclide, come pure tutti i matematici nei millenni successivi fino

al secolo XIX (fino a Giorgio Cantor, fondatore della teoria degli insiemi infiniti), rifiuta il concetto

d’infinito attuale, di totalità infinita pensata come esistente tutta insieme, per via dei paradossi

cui dà luogo (p.es. un insieme infinito può non essere maggiore di una sua parte, violando

l’ottavo assioma d’Euclide).1

Euclide usa i principi della logica aristotelica

Il principio d’identità, ovvero la proprietà riflessiva dell’uguaglianza (qualunque sia A,

dev’essere A=A, cioè ogni cosa è uguale a sé stessa); il principio di non contraddizione (non si

può attribuire e negare nel contempo una stessa proprietà a uno stesso soggetto); principio del

terzo escluso (fra A e non A uno dei due è vero e l’altro è falso: non c’è una terza possibilità);

nonché le proprietà dell’uguaglianza: simmetrica (da A=B segue B=A) e transitiva (da A=B e B=C

segue A=C).

Sono principi validi solo in un mondo di enti immobili e perfetti (come sono gli enti geometrici

di Euclide e le idee platoniche): se p. es. paiono uguali un’asta di legno e un’altra, e questa con

un’altra ancora ecc., alla fine l’ultima, contravvenendo alla proprietà transitiva dell’uguaglianza,

può essere vistosamente diversa dalla prima, per le piccole differenze invisibili che s’accumulano

nella serie. Così gli altri principi (v. oltre). I teoremi di geometria valgono solo per enti che non si

deformano mentre li tratti o li misuri, e che siano idealmente precisi: un cerchio di ferro tocca

una sbarra, per quanto sottile, in un trattino lungo qualche po’, non in un punto infinitesimo; in

un triangolo rettangolo di legno o di ferro il teorema di Pitagora vale approssimativamente (tanto

1 Euclide usa però il concetto d’infinito potenziale (un segmento è prolungabile ad libitum; dato un numero ne esiste

sempre uno maggiore……), espresso nel 2° postulato dei suoi Elementi di Geometria. Così la matematica seguente

prima di Cantor, compresa la geniale costruzione del calcolo infinitesimale di Leibniz e di Newton. Postulati e assiomi

di Euclide si possono trovare p.es. in E. Agazzi e D. Palladino, Le geometrie non euclidee e i fondamenti della geometria

dal punto di vista elementare, La Scuola, Brescia 1998, pp.38, 39. Una trattazione recente si trova in L. Russo, G. Pirro,

E. Salciccia, Il I libro degli elementi. Una nuova lettura, Carocci Editore, Roma 2017.

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Comunicazione Filosofica 40 – www.sfi.it

più precisamente, quanto più il triangolo s’avvicina al modello ideale; ma esattamente vale solo

con quest’ultimo).

La logica hegeliana è invece eraclitea

Una logica del divenire, del mondo in continua trasformazione. La celebre affermazione di

Eraclito: «Entriamo e non entriamo negli stessi fiumi, siamo e non siamo» viola un sol colpo

allegramente i principi sia d’identità, sia di non contraddizione. Ciò succede nel mondo (non

ideale) che cambia. Tal Teresa quattordicenne è la stessa (cioè è rimasta uguale) dopo un anno?

O il giorno dopo? Evidentemente no, eppure è ancora Teresa; la stessa Teresa è diversa: è, e non

è lei. Quella scarpa ai piedi di quel tizio è uguale a se stessa dopo un mese? E quel germoglio

dopo una settimana? Ovviamente no; ma dopo un minuto neppure, benché non sia vistosa la

differenza; è lui, ma diverso: è, e non è, quello di prima. Insomma nel divenire di qualcosa non

c’è un’essenza stabile di quella cosa, mentre variano le sue qualità (in Aristotele rispettivamente

la sostanza e gli accidenti), come se nel fiume o in Teresa ci fosse un fondo immutabile, mentre

cambiano l’acqua e le sponde del fiume e, rispettivamente, invecchiano le cellule di Teresa; ma

il fiume e Teresa restano sé stessi mutando, sono ancor sé stessi nella diversità. Il soggetto del

divenire muta restando sé stesso. Siamo agli antipodi della logica aristotelica.

E in Hegel, come in Eraclito, il divenire non è lineare, mattone su mattone per costruire

l’edificio; ma è contesa, lotta, contraddizione: i conflitti muovono il mondo, come le opposizioni

logiche dànno senso ai concetti (non si sa che cosa sia la giustizia, se non si conosce l’ingiustizia,

il lungo senza il corto, la sazietà senza la fame, il padrone non ha senso senza il servo, una società

senza i suoi membri... e viceversa). È un movimento dialettico che Hegel sviluppa nelle sue

celebri triadi: A) Si pone qualcosa (tesi), approfondendone il concetto si giunge a B) al suo

opposto (antitesi), che sviluppandosi C) ritorna al punto originario, arricchito dal passaggio

all’opposto (sintesi), che è lo sviluppo, la “verità” di ambo gli opposti. Questo ritorno è a un livello

più alto della tesi, punto di partenza, sicché il moto è circolare sì, ma a spirale. La sintesi è a sua

volta punto di partenza, tesi, di un nuovo movimento dialettico, che mena a un’altra sintesi (o

“verità”) degli opposti che l’han formata, e così via. Ogni evento della storia individuale e del

mondo Hegel intende spiegare con questo schema (ciò che gli riesce spesso brillantemente,

forzatamente altre volte).

Ogni passaggio non è un salto, ma è dato da un nesso logico, è mediazione, conciliazione,

che mette in relazione gli opposti. Inoltre: per generare un vero rapporto dialettico non basta la

semplice affermazione di due concetti contraddittori, la loro giustapposizione in forma

intellettualistica; ma essi debbono venir mediati fra loro. «Occorre cioè che sia l’analisi dell’uno

a condurci verso l’altro. Mediare due concetti significa per Hegel farli uscire dal proprio

isolamento, collegarli intimamente l’uno all’altro, scoprire – attraverso una seria e meditata

riflessione su di essi – la loro profonda unità».2

Esempi classici. La Scienza della Logica (nonché l’ Enciclopedia), com’è noto, comincia

necessariamente dal concetto più generale, quello di essere; approfondendo il quale, si vede

come esso sia pure il più generico, povero, privo di determinazioni: dunque ha in sé il nulla, il

non essere. Il divenire è la sintesi dei due: quando qualcosa diviene, muta, è e non è quel ch’era

prima. Partendo di qua, si deducono le varie categorie.

Nella sezione Coscienza della Fenomenologia dello Spirito s’inizia con la figura della Certezza

sensibile. Con essa (schematizzando con parole mie) pare una verità certissima e stabile lo hoc,

hic et nunc (il questo, qui ed ora): ciò ch’io posso vedere qui, davanti a me, ora, in quest’istante;

p.es. un bosco all’alba (tesi). Ma se mi chiedo che cos’è questo qui ed ora, m’accorgo che basta

volger lo sguardo altrove, o tornare a guardar più tardi, per trovare un altro oggetto e un altro

qui ed ora; p.es. un fiume al tramonto (negazione, antitesi). Da ciò sorge l’idea di un generico

hoc, hic et nunc, della possibilità, direi, di aver in generale tali impressioni sensibili. Ma siccome

2 Ludovico Geymonat, Storia del pensiero filosofico e scientifico, Garzanti, Milano 1979 , vol. IV, p.310 (corsivo mio).

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è l’io che stabilisce il nesso fra queste diverse impressioni, l’attenzione si sposta dall’oggetto all’io

che osserva, dall’esterno all’interno della coscienza (nuovo capovolgimento, sintesi; con essa

riparte il processo dialettico...). Hegel scrive di «un’immane potenza del negativo»3 che

scaturisce dall’interno stesso del processo.

E nella sezione Autocoscienza della stessa opera si ha un bell’esempio di applicazione di

questa logica alla storia (ideale) delle civiltà umane, con la celebre dialettica fra servo e padrone:

il loro rapporto s’instaura, si capovolge, si risolve, come val la pena di leggere direttamente. Così

in tante celebri o meno note triadi.

Nota: la conciliazione degli opposti in Hegel non è la coincidentia oppositorum di Nicolò

Cusano: questa è un concetto matematico basato sulla logica aristotelica tradizionale. P. es.

all’infinito (cioè con raggio infinito) una circonferenza diviene una retta; un poligono d’infiniti lati

infinitesimi (cioè ridotti a punti) diviene un cerchio… Un procedimento di trasformazione

continua, lineare, porta (con un passaggio al limite) da un estremo all’altro, i quali (circonferenza

e retta, poligono e cerchio) sono semplicemente figure diverse, non opposti dialettici.

Diversi sono i presupposti e lo svolgimento del sistema euclideo

Nella mirabile costruzione della geometria euclidea si ha, com’è noto, una lunghissima

catena di dimostrazioni, cioè di ragionamenti fatti di tanti passetti, ognuno dei quali è semplice,

intuitivo e rigoroso; ma che tutti insieme portano a basilari risultati, di per sé per nulla intuitivi.

Dimostrare una proposizione in Euclide è mostrare il nesso necessario, secondo regole logiche

date, che collega quella proposizione alle precedenti, e con ciò alle prime premesse (postulati).

P. es. Euclide si piglia il disturbo di dimostrare cose ovvie, come che sono uguali due triangoli che

hanno i tre lati, l’un triangolo con l’altro, rispettivamente uguali: non s’accontenta

dell’intuizione, del colpo d’occhio, ma mostra come questo teorema derivi dai presupposti dati.4

Ovviamente così non ci possono essere presupposti dimostrabili: ché dovrebbero

riconnettersi ad altri precedenti ecc. in un regressus ad infinitum. Si rinuncia dunque a

dimostrare il punto di partenza, la base di tutta l’imponente costruzione, i postulati, che sono

all’origine della catena di deduzioni. Essi vanno presi come autoevidenti, s’è sostenuto fino al XIX

secolo (v. oltre).

In geometria vale tradizionalmente il concetto classico di verità. L’idea di autoevidenza (cioè

di verità ovvia, di aderenza indiscutibile alla realtà) si basa implicitamente sulla concezione

classica aristotelica del concetto di verità. Ci sono due piani, quello del pensiero (e del linguaggio)

e quello del mondo; se si corrispondono, si ha verità; sennò, falsità (“Veritas est adaequatio rei

et intellectus” secondo Tommaso d’Aquino). La geometria è vera, perché corrisponde al mondo,

s’è pensato per un paio di millenni (ma oggi molti preferiscono considerarla un modello

eventualmente applicabile a qualche settore del mondo).

E il sistema dev’essere organicamente coerente con se stesso, cioè non deve contenere

contraddizioni

Nella concezione moderna dopo Lobacevskij (con la costruzione delle geometrie non

euclidee nel XIX secolo) la geometria non si basa sull’esperienza, su dati ricavabili dal mondo

esterno a noi (o tutt’al più solo nella formazione psicologica dei concetti, non per la validità dei

teoremi), ma ci si accontenta della coerenza interna del sistema, della sua non contraddittorietà.

3 G.W.F. Hegel, Fenomenologia dello Spirito, introduzione, traduzione, note e apparati di Vincenzo Cicero, testo tede-

sco a fronte, Rusconi, Milano 1995, p.85. È una negazione calata in un mondo in divenire, del tutto diversa dalla statica

contrapposizione di due affermazioni riguardanti intellettualisticamente enti fuori dal tempo, come nella logica pla-

tonico-aristotelica.

4 Secondo L. Geymonat «Dedurre -nel senso usuale del termine, precisato dalla logica formale- è trasformare in base

a regole prestabilite un certo complesso di proposizioni, che sono il punto di partenza della deduzione, sì da ottenere

una nuova proposizione, che è la proposizione dedotta», ibid., pp. 314-315.

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È il cosiddetto sistema ipotetico-deduttivo di Hilbert: se valgono, o dove valgono, le premesse,

sulla cui verità in sé non ci si pronuncia, vale quel che se ne deduce; oppure: se si accettano le

premesse (verità convenzionale), vale tutto il sistema da esse dedotto.

Completamente diversa è l’impostazione del sistema hegeliano, la sua idea di punto di

partenza e di dimostrazione; nonché il suo concetto di verità. Vedasi lo splendido passo nella

prefazione della Fenomenologia dello Spirito:

La gemma scompare, quando sboccia il fiore, e si potrebbe dire che ne viene confutata; allo stesso modo,

quando sorge il frutto, il fiore viene per così dire denunciato come una falsa esistenza della pianta, e il

frutto subentra al posto del fiore come la sua verità (corsivo mio). Ora queste forme non sono

semplicemente differenti l’una dall’altra, ma una soppianta l’altra, in quanto sono reciprocamente

incompatibili. Nello stesso momento però la loro natura fluida le rende momenti dell’unità organica, in cui

non solo non entrano in contrasto, ma sono necessarie l’una quanto l’altra; e soltanto questa pari necessità

costituisce la vita del tutto.»5

E più avanti: «Il vero è il divenire di se stesso, è il circolo che presuppone e ha all’inizio la

propria fine come proprio fine, e che è reale solo mediante l’attuazione e la propria fine».6 La

verità di una cosa dunque è quella stessa cosa sviluppata, che, raggiungendo la sua pienezza (in

quella fase), esprime appieno il suo significato (sia pure dialetticamente superabile in un’altra

fase): la verità dell’antico usuraio è il moderno banchiere; dove l’usuraio non è solo il banchiere

in germe, ma qualcosa che non ha ancora un senso definito, che si chiarirà solo col suo sviluppo.

Non c’è contrapposizione fra pensiero ed essere (ché anzi in Hegel coincidono reale e razionale),

né fra i due piani di linguaggio e mondo (com’è invece nel concetto classico di verità): la sua

logica del divenire vale per entrambi. Pure la bugia è parte del reale, e il negativo è componente

essenziale allo sviluppo dialettico. «Il vero è l’intero. L’intero però è solo l’essenza che si compie

mediante il proprio sviluppo», si dice più avanti;7 il vero cioè è la realtà complessa articolata

giunta al suo pieno sviluppo; il falso è dunque il monco, il parziale, l’incompiuto (pur necessario

al processo), che prenderà un senso più pieno solo quando si completerà. Lo sviluppo comprende

momenti reciprocamente contraddittori, incompatibili l’uno con l’altro, ma ambo necessari allo

sviluppo che porta all’intero ch’è il vero.8

Parmenide ed Eraclito dicono l’uno il contrario dell’altro: ha uno ragione e l’altro torto?

Macché! Bando alle contrapposizioni rigide unilaterali fra vero e falso: «La diversità fra sistemi

filosofici» è «lo sviluppo progressivo della verità»9 di cui i due filosofi sono momenti parziali

reciprocamente necessari.10

Si veda poi in Hegel il senso di dimostrazione, scopo e attuazione. Dimostrare ha qui un senso

tutto suo: dimostrare la validità, la verità, di qualcosa, vuol dire mostrare il percorso necessario

che mena a quella cosa; e nel risultato è compreso il percorso, il quale da parte sua dà senso al

risultato, lo forma, lo modifica, lo rende “vero” (specificando di qual verità si tratti). 11È come

dire che in una gita in montagna il percorso dà senso alla meta, e la meta al percorso: una

5 G. W. F. Hegel, Fenomenologia dello Spirito, cit., p.51.

6 Ibid. p.69.

7 Ivi.

8 (3) A pur illustri commentatori di Hegel a mio parere questo è sfuggito: A. Kojève definisce più volte “Vérité” come

“Réalité révélé” nella sua Introduction à la lecture de Hegel, Gallimard Paris 1947 , p.25 , dove commenta la sez. A, IV,

della Fenomenologia dello Spirito. Rivelazione implica quella distinzione fra pensiero ed essere ch’è assente in Hegel.

9 G.W.F. Hegel, Fenomenologia dello Spirito, cit., p.51.

10 Platone in qualche modo ricomprende nel suo sistema i due momenti: Parmenide nel mondo delle idee, Eraclito

nel mondo sensibile. Ma è più una differenza d’ambiti che una dialettica degli opposti, anche per la svalutazione del

secondo dei due.

11 “Dedurre” in Hegel è definito da Geymonat «ricostruire nella loro genesi ideale le categorie del pensiero (e della

realtà) approfondendo ed esplicitando il nesso dialettico fra le determinazioni varie in esso contenute; è deduzione

aprioristica, dunque necessaria. Scientificità non sta nel riscontro empirico, ma nel presupposto idealistico che lo

sviluppo dell’idea corrisponda di per sé al reale», L. Geymonat, Storia del pensiero filosofico e scientifico cit.p. 315.

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passeggiata senza meta (ma avrà forse un altro scopo) è altra cosa, già durante la strada, di una

con meta; una vetta raggiunta in funivia è (non solo si apprezza come) un’altra vetta, rispetto a

quella stessa (non vale il principio d’identità) raggiunta a piedi. La camminata o l’arrampicata (il

percorso) dà “verità”, senso compiuto, realizzazione, alla meta; un altro senso, una diversa

“verità” è data alla vetta dalla funivia. (Esempio mio). Le cose si spiegano e si definiscono con la

loro storia ( e la storia è fatta da ciò che la costituisce).

La cosa infatti non s’esaurisce nel suo fine, bensì nella sua attuazione; e il Tutto reale non è costituito

soltanto dal risultato, ma da questo insieme al divenire che l’ha prodotto. Preso a sé stante, il fine è

l’universale senza vita, così come la tendenza è il mero impulso cui manca ancora la realtà; e il nudo

risultato è il cadavere che s’è lasciata dietro la tendenza. Analogamente la diversità è piuttosto il limite

della cosa: essa è dove la cosa cessa di essere, ovvero è ciò che questa non è.12

La stessa Enciclopedia è esempio di un’opera che nel suo compimento comprende il percorso

verso di lei. La Fenomenologia dello Spirito fu concepita come introduzione al sistema di pensiero

hegeliano (poi realizzato nell’ Enciclopedia delle Scienze filosofiche), per mostrare il percorso

necessario che mena ad esso; per fornirne così pure la fondazione, giustificazione,

“dimostrazione”. La Fenomenologia dello Spirito è divenuta un’affascinante opera a sé stante (del

genere del Bildungsroman storico-filosofico), ma non perde il valore apodittico suddetto; e si

noti, che essendo essa il percorso che mena al sistema, all’ Enciclopedia, con ciò ne fa parte: se

ne ritrova un riepilogo nella sezione della Filosofia dello spirito.

E diverse sono le concezioni del punto di partenza e del percorso. Opposti al procedere

hegeliano son pure il punto di partenza indimostrabile (autoevidente; oppure, v. oltre,

convenzionale o arbitrario) e il percorso lineare di Euclide, dove per costruire l’edificio s’aggiunge

mattone a mattone, sempre crescendo, accumulando risultati senza disfare o contraddire

alcunché. In Hegel invece il punto di partenza è necessario, obbligato; il percorso è circolare (anzi

a spirale), accidentato da su e giù, avanti indietro. Il tutto si giustifica col suo sviluppo, con la sua

autorealizzazione. Come s’è visto, la Fenomenologia dello Spirito inizia obbligatoriamente col

punto più basso del processo conoscitivo, il livello immediato e insoddisfacente della certezza

sensibile. Pure necessariamente inizia la Scienza della logica col concetto di essere, che è il più

generale e semplice che ci sia. In ambo i casi la descrizione del percorso, dello sviluppo, ne è a

suo modo pure la giustificazione: se è reale, è razionale (antimoralismo). Scrive Hegel:13

Il puro essere forma il cominciamento, perché esso è così pensiero puro, come è insieme l’elemento

immediato semplice indeterminato; e il cominciamento non può esser nulla di mediato e di più

particolarmente determinato.

E l’inizio

non è un che d’arbitrario, o che venga ammesso solo provvisoriamente; e neppure appare...che sia stato

12 Hegel cit. p. 51, 53. Di fronte a ciò risuona come bestemmia l’affermazione di L. Wittgenstein, che alla fine del suo

famoso Tractatus logico-philosophicus (nella proposizione 6:54, la penultima dell’opera) afferma che tutto quel che

egli ha scritto fin là è senza senso (unsinnig), ma serve a giungere a certe conoscenze; raggiunte le quali, tutto il

percorso, cioè tutto il Tractatus, si può buttar via, come si getta una scala che non ti serve più, dopo averla usata per

giunger in un certo posto. («Le mie proposizioni sono chiarificatrici ( erlaeutern) in tal maniera, che chi mi comprende

le riconosce alla fine come insensate, se egli è salito attraverso di esse, sopra di esse, al di là di esse. (deve per così

dire gettar via la scala dopo esservi salito). Deve superare queste proposizioni: allora ha la giusta visione del mondo»).

E si noti che l’ultima proposizione, l’unica che sfuggirebbe all’interdetto, dice che occorre tacere ciò che non ha senso

(«Di ciò di cui non si può parlare, si deve tacere») – dunque lo stesso Tractatus non andava scritto neppure per farne

una scala da usare e gettare?

13 Hegel, Passo citato in L. Geymonat, Storia del pensiero filisofico e scientifico, cit. pp.314-315.

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posto a guisa di postulato, mentre solo in seguito si mostrerebbe che s’è fatto bene a prenderlo come

cominciamento. La cosa non va affatto come nella costruzione che si richiede di fare per ottener la prova

di una dimostrazione geometrica.

Simile alla dialettica fra il tutto e le parti è quella fra contesto e fatto singolo: le cose non

sono più le stesse in ambiti diversi, e le parole cambiano senso cambiando contesto;

reciprocamente circostanze, ambienti, contesti sono modificati dal loro contenuto. Una canzone

udita presso una tribù africana non è più la stessa riprodotta in un locale europeo fra una réclame

d’automobili e un rock and roll; come d’altronde l’ambiente di una tribù sudafricana e di un

locale parigino son modificati da una réclame di motociclette o da un canto tradizionale. La

parola “cielo” in una poesia romantica, in un trattato di astronomia, in un’invocazione o

imprecazione ha sensi diversi in quanto dà suggestioni e immagini diverse; benché nella logica

tradizionale, indicando lo stesso oggetto, essa abbia lo stesso significato (gli esempi son miei).

Siamo lontani dal sistema euclideo mille miglia: il teorema di Pitagora è vero, ossia pretende

di avere la stessa validità, in una foresta africana e a Shanghai, nel 300 a.C. ( acmé di Euclide) e

ora. La parola triangolo ha senso univoco in ogni contesto.

Tipica è poi l’idea hegeliana di scientificità. Un fatto singolo e una verità isolata in Hegel non

hanno senso: scienza è per lui connessione, sistema (aprioristico, non empirico, secondo la sua

concezione idealistica).14

«La vera figura nella quale la verità esiste può esser soltanto il sistema scientifico di essa», e

più avanti: «La vera forma della verità vien dunque posta in questa scientificità: ciò che equivale

ad affermare che solo nel concetto la verità trova l’elemento della sua esistenza».15 Ed è un

sistema concettuale, razionale, opposto alla visione romantica basata su intuizione,

immediatezza, slancio sentimentale.

Infine è caratteristica la sua concezione di ragione. Essa non è una base immobile da cui

guardare il mondo, fatta di criteri eterni per giudicar le cose, come il mondo delle idee platoniche

o il dio unico trascendente; e neppure è la ragione universale sempre uguale a sé stessa

dell’illuminismo e di Kant; bensì la ragione stessa diviene, insieme al mondo in cui è immanente,

ha essa pure una storia che ne definisce varie fasi. E il singolo non costruisce la sua

Weltanschauung individualmente, isolato dal contesto storico-sociale in cui vive; ma esprime (e

influisce su) la coscienza del suo tempo, in modo più o meno adeguato.

Concludendo

Confronto difficile, ambiti diversi . I due sistemi e le due logiche sono profondamente

differenti, strutturalmente divergenti; sono opposti non dialettici, incompatibili l’uno con l’altro;

sono inconciliabili per lo meno dal punto di vista della logica aristotelica, che ha prevalso in

occidente. In essa non c’è terreno per una mediazione o pur solo per un confronto con una logica

dialettica: la scoperta di una contraddizione in una teoria matematica costringe a buttar via tutto

il sistema.16 E da Galileo in poi la matematica è il linguaggio (offre modelli) per la fisica. In essa il

14 «Scientificità in filosofia» (nota De Negri in G.W.F. Hegel, Fenomenologia dello Spirito, a cura di De Negri, La Nuova

Italia, Firenze 1933, p.34) «significa per Hegel totalità organica avente in se stessa tutte le sue condizioni, e quindi in

se stessa legittimata».

15 G.W.F. Hegel, Fenomenologia dello Spirito, cit., pp. 53, 55.

16 Ex absurdis sequitur quodlibet pel teorema dello Pseudo-Scoto dei logici medioevali, secondo cui, data una qualun-

que proposizione P, da P e non P segue rigorosamente una qualsiasi proposizione Q; cioè da due proposizioni con-

traddittorie si può dedurre qualsiasi cosa. Esso vale solo se si ammette il principio di non contraddizione (dunque non

vale per Hegel, che non l’accetta), come si vede dal più semplice degli schemi di dimostrazione:

Qualunque siano A e B, si ammetta per ipotesi A e non A; ne seguirà la tesi B. Infatti da A segue A v B; da A v B e non A segue B cvd. Cioè se è vera A (lo è per l’ipotesi A), allora è vera una almeno fra A e B; dall’ipotesi non A vera, segue A falsa (pel principio del terzo escluso); ma da una delle due vere fra A e B e A falsa segue (pel principio di non contraddizione) B vera cvd. Insomma se si ammette sia che Pisa non è la capitale dell’Uganda, sia che Pisa è la capitale

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divenire si riduce all’essere: il tempo è una coordinata che s’aggiunge a quelle spaziali; il

mutamento si rappresenta con un grafico che sta fisso sulla pagina. Trionfato ha Parmenide (o il

Platone del mondo delle idee) su Eraclito, innanzitutto in quella che un tempo si chiamava

filosofia della natura, cioè nella fisica moderna, i cui prodigiosi sviluppi sono incontestabili;

mentre scarsi risultati hanno dato finora tentativi di approccio dialettico alla fisica: oltre alla

citata Filosofia della Natura nell’ Enciclopedia di Hegel, si veda la pur notevole Dialettica della

Natura di F. Engels.

Ma nelle scienze umane, in tutte le questioni che implichino decisioni, scelta di fini, confronto

di valori, e pure per definire e dare base alla scienza esatta, alla stessa matematica (per non

parlar di fini e di applicabilità di essa) ritengo la logica aristotelica largamente insufficiente e

l’approccio dialettico fondamentale. In quei campi i metodi delle scienze esatte, non inquadrati

in una visione più ampia, che tenga conto dell’interazione fra soggetto e oggetto della

conoscenza, e del possibile mutamento dei contesti e degli stessi parametri che inquadrano le

cose, dànno risultati distorti, fallaci.17

Due modelli complementari, applicabili in campi diversi? Si potrebbe forse trovare fra i due

sistemi un’analogia in questo senso: A) i fisici odierni trattano le teorie matematiche come

modelli da applicare a quei campi d’indagine dove esse servono a spiegare i fenomeni,

tralasciando la questione ontologica della loro validità in sé. B) La dialettica pure, in altri campi,

offre utili modelli di spiegazione di fenomeni, fornisce categorie d’interpretazione che si possono

usare, dove esse servano, come strumenti efficaci di comprensione della realtà,

indipendentemente dal loro status ontologico. Utilità di linguaggi diversi, se non si trova una

logica universale?

Credo che nel mondo attuale manchino alternative concrete e visione delle cose dialettica.

Nella società contemporanea con una crescente precarizzazione nel mondo del lavoro, insieme

a carenza di punti di riferimento concreti, nonché di prospettive ideali per i giovani, prevale

attualmente una logica piatta, unilaterale, non dialettica, una visione a corto raggio delle cose,

un appiattimento su un presente privo parimenti di radici storiche come di prospettive future; e

manca una visione critica, che metta in discussione le basi della nostra società e faccia pensare

a modelli alternativi. È una visione miope, che non consente neppur di capire la realtà presente:

per comprenderla occorre la capacità di guardare le cose pure dal di fuori e in connessione con

categorie generali, come quelle fornite dalla logica hegeliana.

Appendice

Interessanti tentativi son stati fatti negli ultimi decenni di confrontare la logica tradizionale

aristotelica con la logica dialettica; o piuttosto, direi, di spiegare o giudicare questa con quella.18

Questi studiosi interpretano e valutano metodo e logica dialettica (a mio parere, forse non

condiviso dagli autori) in base a criteri della logica tradizionale. L’esito è che poco, o nulla affatto,

si salva della logica dialettica. Ma non mi sarei aspettato altro: questa non risponde ai criteri di

quella, avendo, come s’è visto, differenti principi logici generali, punti di partenza, metodi di

deduzione ecc. Pel citato teorema dello pseudo-Scoto, se si ammette il principio di non

contraddizione, è da cestinare tutto un sistema in cui si trovino due (bastano due!) proposizioni

contraddittorie. Se si resta dunque nella logica aristotelica, neppure può iniziare un’analisi del

sistema hegeliano, basato proprio sulle contraddizioni che dànno senso ai concetti, come sui

conflitti che muovono il mondo.

dell’Uganda, si può dimostrare col rigore della logica matematica p. es. che Per ordine del sindaco di Firenze dei ciuchi

svolazzano ogni sabato sera in piazza Duomo, ragliando allegramente per la gioia dei turisti nordamericani.

17 Cfr. al proposito M. Horkheimer e T. W. Adorno, Lezioni di sociologia, ed. it. A cura di A. Mazzone, Einaudi, Torino

1966.

18 V. p.es. Diego Marconi, Logique et dialectique. Sur la justification de certaines argumentations hégéliennes, in “Re-

vue Philosophique de Louvain” (1983) pp. 563-579. Inoltre: Enrico Berti , Contraddizione e dialettica negli antichi e nei

moderni, Morcelliana, Brescia 2015, specificamente nei capitoli I, 2 e II, 2 su Eraclito e su Hegel, su cui mi soffermo.

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Due osservazioni, a mo’ d’esempio, su due passi di E. Berti:19

1) Riguardo al metodo di deduzione. L’autore attribuisce a Hegel, piuttosto per esclusione,

direi, che dall’analisi del suo modo d’argomentare, l’uso della dialettica antica (di Platone e

Aristotele): che sarebbe, al di fuori della dimostrazione matematica, l’unica necessitante. Ma

essa respinge la contraddizione, accettando la quale invece la logica hegeliana (come la dialettica

eraclitea, cui Hegel si richiama espressamente) si rivelerebbe incapace di dedurre alcunché,

impotente. È sostanzialmente la concezione di Popper, che, dal punto di vista della logica

matematica, giudica la dialettica hegeliana o banale (potendosi in essa dedurre per lo pseudo-

Scoto qualunque cosa) o incapace di ogni deduzione cogente.

Se ben intendo la traduzione italiana della citazione riportata da Berti nella stessa pagina,

Hegel afferma che la deduzione e dimostrazione di un concetto, ciò che ne costituisce la

necessità, è il fatto che il procedimento è divenuto risultato (corsivo mio). Cioè la dialettica fra

procedimento e risultato ne costituisce quell’intero articolato ch’è il vero. Non cerca Hegel

dimostrazione su un altro piano.

2) Riguardo al principio d’identità riporto la citazione di Hegel di pag. 199:

«L’albero è l’albero; è il nulla del conoscere dell’albero» (è conoscenza nulla dell’albero, non

fa conoscere nulla dell’albero). «Con tal principio nulla è detto. L’albero è – si aspetta che

qualcosa sia detto di esso», qualcosa che lo determini; «ma l’albero è l’albero, non esprime

proprio l’in sé di esso stesso».

Mi pare che Hegel costì affermi solamente che il principio d’identità nulla ti dice dell’oggetto

considerato (come ammetterebbe qualsiasi logico antico o moderno), mentre in un giudizio ci si

attende che la “è” aggiunga qualche caratteristica al soggetto. Anzi (con parole mie) A=A è falso

se si riferisce alla realtà di enti sensibili, calati nello spazio e nel tempo, non platonici. Ma è falsità

come parzialità, unilateralità, incompletezza: non è questa la contraddizione dialettica, feconda,

che interessa Hegel.

Meritano comunque analisi più puntuali questi ardui tentativi di gettare un ponte fra due

logiche (quasi direi fra due mondi).

19 E. Berti, Contraddizione e dialettica negli antichi e nei moderni, cit. pp. 230 e 199.

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THE INTERNET OF THINGS AND THE CENTRALITY OF THE PERSON

Nunzio Cennamo1, Monica Buonomo2,3, Flavia Vitale3 and Carla D’antò2,3

1Engineering Department, University of Campania “Luigi Vanvitelli”,

Via Roma 29 -81031 - Aversa, Italy. e-mail: nunzio.cennamo@unicampania.it

2MIUR, viale Trastevere 76A - 00153 - Roma, Italy

3ANSI Nazionale - Roma, Italy

We are living in the age of the wide internet network, where we first connected contents,

then people and now objects. Today, objects and people are constantly entering data into the

large network. This is marking two new interesting lines of research: (a) turning “big data” into

increasingly useful information; (b) ensuring a “secure” network to protect “sensitive” data.

Both lines of research, however, seem to forget a key aspect in this increasingly “unstable”

world: the position of the person. Any “secure” computer system and any creation act required

to transform data into information, in fact, will always be carried out by people. Therefore, the

question we are asking ourselves in this short study is: Is the new focus of the stain and network

system the centrality of a person?

1. Introduction

If the last century was characterized by the industrial revolution, today we are observing the

aftermath of what is now well known as the “digital revolution”: a complex flow of relationships

and “digital” data simultaneously and continuously conveyed.

Regarding the transformation of society in the post-digital era, Zygmunt Bauman introduced

some key aspects which led to several lines of research on the theme of “liquid society” [1].

The development of digitization has brought about a series of cultural, economic and espe-

cially social changes. The digital revolution, which continuously transforms the traditional means

of communication to create new ones, has contributed to radically change the concept of com-

munication itself.

The digitalization of information is no longer just a new theoretical approach, but it can be

actually found in all areas of social life and relations: from school to work environments, from

interpersonal relationships to those between State and citizens.

As a result of the development of interactive devices (smartphones and tablets), there has

been an exponential proliferation of channels for the access and dissemination of information.

The digital revolution has thus changed the approach and methods of traditional communica-

tion. The Internet of Things (IOT) has been added to this, i.e. objects equipped with sensors that

continuously transmit data on line. The location of your smartphone is constantly followed up,

the images taken by your smartphone are linked to the geographical location, as well as maps

are related to mobile phones to determine real-time traffic. Your home cameras can be accessed

online from your mobile phone, as well as other devices can be remotely activated/deactivated,

etc.

In other words, knowledge, cultures, actions and human relations define a new digital real-

ity, which is complex and fast and whose constituent elements, people and objects, interact with

each other, without spatial or temporal limits. We are all “networked”, a sort of “sensory” ob-

jects and people, each one subordinates the other and is conditioned in turn.

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In this complex and fast age, the person, like an “open system”, loses his/her well-defined

“boundary” and becomes a “complex system” of a higher order, no longer described by

“his/her” sub-systems, but by so many subsystems of his/her own and not, as an effect of rela-

tions between people mutually coupled in a network and “intelligent” objects. In this new com-

plexity, any minor disruption occurring within one of these “sub-systems”, even if not of their

own, causes a change in other “sub-systems”, own or not, changing the whole system as a

whole.

A simplified paradigm of what has been described could be that of a group of people who

travel by car with their smartphones. The smartphone, unbeknownst to those who use it, con-

tinuously transmits data on its position to a software linking the geographical position to road

maps to calculate the traffic in real time, thus orienting other people’s navigators and suggesting

alternative ways to avoid congestion. Moreover, this “big data” could then be used to get “in-

formation” such as how many people in a day, month or year pass along that road, or how many

times the same person takes that road in a week, etc.

2. A new form of illiteracy

Today our existence is so imbued with so much knowledge, some of which is freely available

to everyone, that the real problem in accessing knowledge becomes that of “critical selection”.

The excess of data and information, caused by the digital revolution, can become “noise” which

hides the signal. If there is too much noise on the channel, the signal no longer reaches the

receiver, the so-called “signal-to-noise ratio” collapses. This “noise” has serious implications on

the users to whom a message is addressed, because they are no longer able to achieve the in-

formation content (message). The receiver is no longer able to access “true” information or

knowledge, and he/she - indeed - feels discriminated against from a social, political and cultural

point of view. That is to say, we are witnessing a new form of illiteracy [2]. As in the past, “not

being able to read and write” created discrimination of all sorts, today it is the lack of ability in

selecting information that causes social inequality.

George Boole, British Mathematician and Logician, considered the founder of binary logic,

and whose insights have given rise to an important step towards the conception of the modern

computer, defines computation as a set of symbols mixed together [3]; the combination of these

symbols gives a result, which is comparable to non-human communication. In other words, if we

exclude the pragmatic of human communication, syntax and semantics are expressed by com-

bining symbols. From this point of view, there is no significant difference between calculation

and communication.

Since there is no difference between calculation and communication in this purely simplified

aspect, we can carry out a process of abstraction and assert that we have recently witnessed

two different phases which have followed one another over the years. In verbal languages, re-

dundancy is the use of words whose omission does not constitute a substantial loss of meaning.

At first, it was the “information redundancy” that created an excess of information. At this stage,

the “educational” media (both on radio and television) often used a “filter” when passing infor-

mation, which ensured that the information content itself was not disseminated in an excessive

way, to avoid “information redundancy”; in this way, an unnecessary overabundance in favour

of a wider and more educational information spectrum was avoided.

Later on, the filtering of “good” media failed and as the Internet came up, the excess of

information ceased to be simple “redundancy” and became something much more complex and

non-linear. In this way, a sort of “disorienting” chaos has been created within an already complex

system.

In such cases, and the Internet shows it, people warn of this communication defect and re-

act, becoming an active part (each one creates his/her blog, his/her Facebook profile etc.). The

community’s activism brings a greater complexity with it (as in a sort of “avalanche effect”),

making communication become hypertrophic and, consequently, inducing the need for new

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tools to “decode” information in a new and modern systemic vision. Then, to all this, we must

add the data and above all the information that the “sensory” objects connected to the Internet

are putting on the net.

3. Scenarios and possible solutions

Communication also means weaving relationships in terms of pragmatic human communi-

cation between individuals in a group . As an example, there is a very significant paradigm used

by the school of Palo Alto [4]: “Within a wood, at a certain time of the year, the cyclical extinction

of a particular species of foxes occurred. In other periods of the year, however, foxes were in

excess and there was the opposite problem. This phenomenon, apparently “strange” or particu-

lar, in reality, was due to the fact that these foxes used to feed only on a very particular species

of rabbits. So, once it was observed that this species of rabbits had an opposite demographic

trend, the solution to the “strange” phenomenon suddenly became obvious! ”

In the post-digital era, a new form of “relationship” between people and between people

and “intelligent” objects has emerged, due to the complexity of the system we are immersed in.

We are all close to each other, in time and space. The speed and proximity of relations determine

that there is no longer a group and therefore its delegate. Suddenly, group psychology is no

longer able to describe the “combinatory” phenomenon among men. There are so many people

coming into contact with each other and, within this complex and fast system, they are strongly

linked to each other. So, if the Theory of Systems paradigm is to be used, we have moved from

the “Person System” to the “Mutually coupled People System”, with other people and with “in-

telligent” objects.

Before the post-digital era, in fact, the “School of Palo Alto” had described the personality

of an individual as a complex System made up of many subsystems. It follows that a disturbance

in one of its subsystems may affect another subsystem, e.g. a change in the affective subsystem

may cause cognitive disturbance and vice versa [4].

Today, on the other hand, we have before us a new and more complex “Personnel System”,

where every little disturbance occurring within a single person (every little change in an individ-

ual’s personality subsystem), or a change in data provided by an object connected to the Great

Internet, causes a disturbance within other people who are - indirectly or directly - closely con-

nected to the Internet.

Digitization has pushed the anthropological mutation of man far beyond the predictable: the

technological leap has involuntarily made us all close together, in time and space, also deter-

mining a new and complex centrality of the person. Suddenly, in the fast and complex era, post

“liquid society” [1], we have all become close, carried by unceasingly violent Brownian move-

ments, whose “wake” asks to be investigated, if we wish the protection of the human species.

In fact, for the Human Sciences, reality is no longer describable, nor can we estimate what will

happen.

Every person, considered in his/her specificity and uniqueness, is able to influence the pre-

sent state of affairs, indeed his/her contribution becomes essential [5]. Today, a single person

with a banal computer virus can put the entire planetary air traffic system into crisis, creating a

catastrophe, just as he/she can publish on the net “intimate” images collected or stolen from a

camera hidden in any object connected to the Internet, ruining a “normal” person’s life or that

of a Head of State. Each one of us is tied by a thread of reciprocity to the other, to many others,

people and “intelligent” objects, and concurs with them to draw a new state of things, a new

human species in which everyone involuntarily contributes to the custody of the other’s life [6].

In this changed relational reality, the search for possible solutions to avoid a disaster is ur-

gent.

It is in this “post-digital” context that Philosophy becomes necessary, especially in infor-

mation engineering and more generally in the so-called “hard sciences”.

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A change is also necessary in the educational action, since the main component of every

formative intervention is the person, the educating subject, who must be considered an active

part in the educational process and not a passive recipient of an intervention. Interesting obser-

vations on the subject and possible solutions were provided in literature by Varriale [7].

Without the required adaptation of educational processes and without a deep and conscious

philosophical slant, the human species is in danger of extinction. According to the theory of the

groups, in fact, the computational laws applying to the single elements within the group cannot

apply to the entire group/species: if there is the law of survival within the individual, which in-

stinctively triggers, this characteristic, which belongs to every element in the group, is not a

characteristic of the human species. It is true that each one of us has this innate instinct of sur-

vival, but it is equally true that the whole human species does not have this instinct.

We must generate “cognitive tools” capable of “reprogramming” a part of our DNA [8]. To

this aim, from a pedagogical and educational point of view, the “metacognitive” approach

should be experimented with more force. It should offer a critical access to the “reading” of the

effects produced by the digital age [9, 10].

The metacognitive approach makes it possible to focus the attention no longer on infor-

mation, but on the ways leading to the subject’s awareness of the mental processes put in place.

The concept of metacognition has two sides: on the one hand it refers to the subject’s awareness

of his cognitive processes (metacognitive knowledge) and on the other to the control activity

exercised on these processes (metacognitive control processes).

An extremely interesting applicative development of cognitive studies concerned the school

field. For example, we can imagine that an adult tries to learn English. He/She will certainly en-

counter greater difficulties than a child approaching an unknown language, because in his/her

mind he/she will think first in Italian, then switch into English. This is the reason why “native

speakers” are often preferred for teaching a foreign language, as they are able to eliminate or

reduce the mental barriers of the Italian language, directly entering into the English dimension.

However, an adult who will be able to benefit from the metacognitive approach, will know the

dynamics inside his/her brain and will study them in a critical way, entering a new self-training

dimension.

The use of Metacognitive and Philosophical didactic methodologies, in any disciplinary field

and for any age group, can simplify the structuring of information, its organization and interpre-

tation, promoting reflection on one’s own learning strategies and allowing everyone, in their

uniqueness and centrality, to monitor and self-regulate their own formative process and their

aware actions, in a society where everyone is now “close” and “connected”.

4. Conclusions

In the post-digital revolution era, in which anthropologically the “Personal System” has

profoundly changed, it is necessary to use Philosophy in “hard sciences” and a metacognitive

approach in all disciplines of knowledge to “update” the genetic “code” of future generations.

Therefore, an operational and continuous transdisciplinary action is needed to safeguard the

human species. In other words, it is necessary to quickly understand the difference between

“group theory” and “logic type theory”: while driving a car, one thing is speeding up and

decelerating, something very different is to change gear [11].

School and above all University will have to take up the challenge and promote appropriate

initiatives for these new complex and fast scenarios. For this purpose, the use of a metacognitive

didactic approach may provide new and pertinent educational tools for future generations [10],

in order to prevent the creation of new forms of economic and social discrimination or disasters.

New tools and strategies will have to be introduced in the classrooms to adapt teaching and

learning approaches to the changing needs of the individual.

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The new generations, the so-called “digital natives”, are born and grow with information

technology, acquire learning, communication and socialization styles, which pose new

challenges for the post-digital age trainers: the teaching should no longer focus on the amount

of information provided, but on the transmission of new educational models and appropriate

“filters”, useful on the one hand to separate the “signal” from the “noise” and on the other to

understand that any “safe” computer system will always be conceived by a person and that,

more generally, every person can become like a small hole destroying the big dam.

Bibliography

[1] Bauman Zygmunt, Vita liquida, Ed. Laterza, Roma, 2006.

[2] Cennamo N., Nell’era post-digitale si manifesta una nuova forma di analfabetismo,

“Comunicazione Filosofica”, 26, 2011.

[3] Boole G., An investigation of the law of thought, on which are founded the

mathematical theories of logic and probabilities, Macmillian, 1854.

[4] Watzlawick P., Helmick B.J, Jackson D.D., Pragmatica della comunicazione umana,

Astrolabio, 1971.

[5] Limone G., Dal giusnaturalismo al giuspersonalismo. Alla frontiera geoculturale della

persona come bene comune, Graf Editore, 2005.

[6] Cennamo N., Capoluongo V., Buonomo M., Limone G., I modelli fisico-matematici e la

nuova centralità della persona, in Didamatica 2012, Politecnico di Bari, Taranto, 2012.

[7] Varriale C., Generazione digitale. La «nebulosa in transizione». Psicodinamica

costruttivistica del rapporto adolescenti-mediosfera, Liguori, 2011.

[8] Somenzi V., Cordeschi R., La filosofia degli automi. Origini dell’intelligenza artificiale,

Bollati Boringhieri, 1994.

[9] Cennamo N., Il ruolo dei modelli dell’Ingegneria dell’Informazione nelle nuove

prospettive didattiche, “Comunicazione Filosofica”, 26, 2011.

[10] Cennamo N., Buonomo M., Nuovi modelli educativi e tecnologie multimediali nell’era

digitale, in Didamatica 2013, CNR Pisa 2013.

[11] Watzlawick P., Weakland J. H., Fisch R., Change: la formazione e la soluzione dei

problemi, Astrolabio, 1974.

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LA MEDITATIO NELLE RIFLESSIONI E NELL’ESPERIENZA

DI DESCARTES, PASCAL E SPINOZA

Giancarlo Chirico

Abstract

The philosophical practice of meditatio has very deep roots in the classical philosophical tra-

dition (from the figure of Socrates and the teachings of Plato, up to the Stoic and Epicurean

schools). In this article, we follow its traces right in the heart of the modern age, in the writings

and life experiences of three great philosophers: Descartes, Pascal and Spinoza. On the one

hand, we will confirm the solid link between two seasons of our philosophical tradition and, on

the other hand, we will be able to draw interesting suggestions on a practice that is able to reveal

something more about the meaning of philosophical practices.

Keywords

Meditatio, philosophical practices, spiritual exercises, care of the self, human condition.

Sintesi

La pratica filosofica della meditatio ha radici assai profonde nella tradizione filosofica classica

(dalla figura di Socrate e dagli insegnamenti di Platone, fino alla scuola stoica ed epicurea). In

quest’articolo, ne seguiamo le tracce fin nel cuore dell’età moderna, negli scritti e nelle espe-

rienze di vita di tre grandi filosofi: Descartes, Pascal e Spinoza. Da un lato, confermeremo il solido

legame tra due stagioni della nostra tradizione filosofica e, dall’altro, potremo trarre interessanti

spunti di riflessione su una pratica che è in grado di rivelarci qualcosa in più anche sul senso delle

pratiche filosofiche.

Parole chiave

Meditatio, pratiche filosofiche, esercizi spirituali, cura di sé, condizione umana

Introduzione

Chiunque voglia accostarsi alle pratiche filosofiche o, più in particolare, alla consulenza filo-

sofica, può trovare nella filosofia antica autorevoli esempi cui far riferimento per definire, in

concreto, la cifra filosofica di tali pratiche. Negli anni Ottanta del secolo scorso, Pierre Hadot e

Michel Foucault, entrambi professori al Collège de France di Parigi, attraverso mirabili lezioni e

libri illuminanti, recuperarono all’attenzione di tutti una memoria quasi completamente per-

duta, destinata a riscrivere intere pagine della manualistica tradizionale: la differente termino-

logia – Hadot parlava di «esercizi spirituali», Foucault di «tecnologie del sé» – rivelava, ovvia-

mente, diversità anche radicali nelle rispettive interpretazioni, ma non impediva ai due autori di

contribuire, a pari merito, a una vera e propria riscoperta della «dimensione sapienziale» della

filosofia antica.1

1 Su questi aspetti si rimanda alla densissima introduzione che Moreno Montanari antepone al libro che ha dedicato

ai due autori francesi, dove ha ben ricostruito i passaggi più delicati della loro elaborazione filosofica di quegli anni,

dimostrando come si sovrappongano e si intersechino in più punti; cfr. Montanari 2009. L’espressione citata nel testo

è a p. 12.

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Sia per Hadot che per Foucault, la filosofia antica ha a che fare con la ricerca delle condizioni

migliori per vivere, non già a partire da astratte teorie, bensì sempre dalla radicalità del mo-

mento attuale, dall’autenticità dell’ hic et nunc in cui ora sono. Per dirla con le parole di Hadot,

la filosofia

non consiste nell’insegnamento di una teoria astratta, e meno ancora in un’esegesi di testi, ma in un’arte

di vivere, in un atteggiamento concreto, in uno stile di vita determinato, che impegna tutta l’esistenza.

L’atto filosofico non si situa solo nell’ordine della conoscenza, ma nell’ordine del «Sé» e dell’essere: è un

progresso che ci fa essere più pienamente, che ci rende migliori.2

In tutti gli autori antichi è, dunque, sempre presente il convincimento che la verità non è

solo un quid da apprendere – attraverso gli insegnamenti diretti – ma un principio sul quale

incentrare la propria esperienza di vita, al fine di viverla con rettitudine e integrità. Cercare la

verità nel mondo, dunque, vuol dire – qui è Foucault che parla – che «tale mondo, tale bios, è

anche esercizio, ovvero che costituisce ciò a partire da cui, ciò attraverso cui, ciò nonostante cui,

potremo formare noi stessi, potremo trasformarci, potremo muovere verso uno scopo o verso

una salvezza, andare verso la nostra perfezione».3

Rischiarati dagli insegnamenti di Hadot e Foucault diventa agevole ricostruire il profondo

legame tra filosofia classica e consulenza filosofica: secondo Ran Lahav si tratta di un legame di

tipo generativo, per il quale «la consulenza filosofica è una versione moderna di un’antica tradi-

zione […] che considera la filosofia rilevante per le vite quotidiane degli individui e capace di

aiutarli a vivere più pienamente».4

Il presente lavoro intende percorrere i sentieri lungo i quali questo tipo di rapporto si trova

riproposto in autori quali Montaigne, Descartes, Pascal, Spinoza, che hanno gettato le basi per

questi nostri tempi e ai quali siamo debitori non solo della definizione di categorie concettuali

centrali nell’architettura dei nostri discorsi filosofici, ma pure di riflessioni pregevoli sulla filoso-

fia come pratica di pensiero e come cambiamento radicale delle nostre possibilità di autorealiz-

zazione. Infatti, per quanto la filosofia moderna conosca forme espressive e condizioni realizza-

tive sue proprie e, di fatto, completamente diverse da quelle antiche, questo filo non sembra

essersi spezzato del tutto.

Una delle caratteristiche proprie della filosofia antica, messa molto ben in evidenza da

Hadot, è la dimensione comunitaria: intorno a Platone, ad Aristotele, a Epicuro, a Epitteto si

raccoglievano persone che intendevano vivere secondo gli insegnamenti del maestro e deside-

ravano acquisire, praticandolo nella quotidianità, un modus vivendi corrispondente al suo esem-

pio di vita. «Filosofare, in tale epoca, – conclude Hadot – equivale a scegliere una scuola, con-

vertirsi al suo modo di vivere e accettare i suoi dogmi».5 Il raccogliersi intorno a queste figure

carismatiche, per un periodo più o meno lungo di tempo, è una condizione che prosegue ancora

nel medioevo, nelle istituzioni monastiche e, in parte, nelle universitates, ma si perde progressi-

vamente nell’età moderna, dove la filosofia comincia ad affermarsi come esperienza singolare e

non più comunitaria: non vengono meno il confronto e il dialogo tra i dotti o la trasmissione dei

saperi, solo che diventa sempre più necessaria la mediazione testuale, con il conseguente affer-

marsi di nuove forme letterarie e il raffinarsi di quelle tradizionali.6

2 Hadot 2005, pp. 31-32.

3 Foucault 2003, p. 435.

4 Lahav 2004, p. 80.

5 Hadot 2005, pp. 11 e ss; la citazione è a p. 16. In particolare, Hadot mette in risalto la formale rottura di questo tipo

di scelta rispetto ai comuni modelli di vita sociale: una rottura avvertita con chiarezza anche dai non filosofi, agli occhi

dei quali queste comunità presentavano aspetti quantomeno bizzarri.

6 Pensiamo, ad esempio, all’esperienza delle Meditazioni di Descartes, sulle quali l’autore raccoglierà, attraverso vari

canali, obiezioni e pareri dai più autorevoli dotti e filosofi contemporanei, con i quali proverà ad avviare un intenso

confronto, sempre veicolato, però, dal testo scritto.

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Eppure, frequentando le pagine degli autori sopra citati, si ha la sensazione che, al di là del

mutamento delle forme espressive, il dialogo filosofico con gli antichi non si sia affatto interrotto

e che la ricerca filosofica continui a essere mossa dal bisogno di definire pratiche efficaci me-

dianti le quali realizzare «l’esperienza filosofica della realtà».7

Tra le pratiche della tradizione filosofica antica una, in particolare, sembra ritornare conti-

nuamente in questi autori, ogni volta con connotazioni specifiche: si tratta della meditatio, cui

Descartes intitolerà una delle sue opere più note, Pascal farà riferimento nelle proprie tormen-

tate riflessioni e che Spinoza invocherà in un passaggio centrale della sua Etica. Di che tipo di

meditazione si tratta? In che cosa si distingue dalla pratica che troviamo negli autori antichi? E

in virtù di quali aspetti essa si è mossa lungo una linea di continuità?

Il presente contributo viene a definirsi proprio intorno a queste domande, provando a riper-

correre, per ciascuno dei tre autori appena citati, le esperienze di vita e le riflessioni filosofiche

maturate intorno all’antica pratica spirituale della meditatio.

Descartes e la meditatio: tra cogito e immaginazione

Il poeta Paul Valèry sosteneva che, «testi alla mano […] La pluralità dei Descartes plausibili è

un fatto», nel senso che esiste «una quantità infinita di Descartes possibili», tutti legittimati e

ben fondati nella sua sterminata e variegata produzione filosofica e letteraria.8 E, infatti, quasi

ogni filosofo a lui posteriore ha dovuto fare i conti con questo pensatore straordinario, radicato

nella tradizione medievale, ma proteso verso la modernità. Descartes si occupò di musica, ana-

tomia, fonetica, fisica, matematica, giurisprudenza e in altri svariati campi dello scibile umano:

possibile che abbia qualcosa da dire anche alle pratiche filosofiche? Pare proprio di si, se si legge

il densissimo lavoro di Patrizia Cipolletta sullo scambio epistolare tra il filosofo francese ed Eli-

sabetta del Palatinato: una vera e propria consulenza filosofica a distanza secondo la filosofa

romana, che indugia sulle importanti questioni filosofiche sollevate dalla “consultante” Elisa-

betta, rispetto alle quali il “consulente” Descartes risponde, cogliendo interessantissimi spunti

per approfondire la propria posizione filosofica “ufficiale”.

D’altronde, proprio Pierre Hadot, osserva che

quando Descartes sceglie di intitolare una delle sue opere Meditazioni, sa molto bene che quella parola

nella tradizione della spiritualità antica e cristiana sta ad indicare un esercizio dell’anima. Ogni Medita-

zione è effettivamente un esercizio spirituale, vale a dire precisamente un lavoro di sé su sé stessi, che

bisogna avere portato a termine per passare alla tappa successiva.9

E, in effetti, lo stesso Descartes sembra consapevole del valore non solo letterario ma pro-

priamente filosofico della sua scelta: «io non consiglierò mai a nessuno di leggerlo, se non a

7 La citazione è tratta da una illuminante distinzione, tratteggiata da Luigi Vero Tarca, tra filosofia pratica e pratiche

filosofiche: «la filosofia pratica può essere descritta come la teoria che ha per oggetto le pratiche umane e che quindi

tratta esplicitamente pratiche di carattere etico, politico, ecc.; la pratica filosofica, invece, è l’ attività (la pratica, ap-

punto) mediante la quale si realizza l’esperienza filosofica della realtà. In altri termini: la filosofia pratica ha come fine

precipuo la produzione di teorie, o almeno di discorsi (anche se si tratta di discorsi riguardanti l’agire umano); la

pratica filosofica, per parte sua, consiste principalmente nella produzione di attività ed esperienze che si possono

chiamare filosofiche»; cfr. Tarca 2008.

8 La citazione di Paul Valèry la leggiamo in Cipolletta 2011, p. 15.

9 Hadot 1998, p. 252. In questo passaggio, Hadot intende proprio prendere le distanze dalla posizione espressa da

Foucault e condensata nell’espressione – almeno equivoca, se non addirittura perniciosa – «momento cartesiano»,

sulla quale si veda infra, nota 15.

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quelli che vorranno con me meditare seriamente, e che potranno staccare il loro spirito dal com-

mercio dei sensi, e liberarlo interamente da ogni sorta di pregiudizi; e questi io so anche troppo

che sono in piccolissimo numero».10

Rileggendo il testo delle Meditazioni si trovano numerose reminiscenze degli esercizi spiri-

tuali della filosofia antica: ovviamente, il contesto culturale è diverso dal momento che mentre

la filosofia classica è una filosofia comunitaria, che si svolge in vere e proprie scuole dove ci si

reca per vivere insieme al maestro e agli altri discepoli, all’alba della modernità ciò non avviene

più e il filosofo si fa mediare dal testo scritto, che fornisce al lettore le indicazioni necessarie per

praticare, a sua volta, l’esercizio spirituale proposto. Non sembra trattarsi, dunque, di un mero

espediente letterario, tant’è che quando Descartes parla in prima persona, evocando sé stesso

in vestaglia, davanti al camino, con le carte in mano, è evidente che l’“io” utilizzato nel testo è

in realtà un “tu” rivolto al lettore: «Ritroviamo qui il meccanismo, così frequente nell’antichità,

per cui si passa dall’io individuale a un io innalzato al livello dell’universalità».11 A conferma di

ciò, troviamo frequenti passaggi nei quali il filosofo francese invita il lettore a prendersi tutto il

tempo necessario per la piena comprensione del testo e per discernere tutte le conseguenze di

quanto detto: «io vorrei» – auspica nelle Risposte alle Seconde Obiezioni – «che i lettori non

impiegassero solo il poco tempo che è necessario per leggerla, ma alcuni mesi, o almeno alcune

settimane, a considerare le cose di cui essa tratta […]».12

Secondo Hadot, Descartes avrebbe attinto direttamente alla tradizione stoica, letta attra-

verso la poderosa esperienza di vita di Agostino, così come rielaborata nel dialogo Contra Aca-

demicos, scritto nei mesi del ritiro di Cassiciacum.13 Ne sembra convinto anche Husserl allorché,

nelle pagine conclusive delle Cartesianische Meditationen, conferma questa relazione, richia-

mando il noto detto agostiniano « noli foras ire, in te redi, in interiore homine habitat veritas»:

«abbiamo qui – chiosa Hadot – un bell’esempio di riattualizzazione e un significativo omaggio

reso da Husserl alla tradizione antica, la quale trova, a suo avviso, il suo prolungamento nelle

Meditazioni di Descartes».14

Nella prospettiva filosofica di Hadot si tratta di un passaggio molto importante che segna un

punto di radicale divergenza con l’altro grande interprete della spiritualità filosofica antica, ov-

vero Michel Foucault. Come noto, nella prima lezione del suo corso tenuto al Collège de France

nell’anno Accademico 1981-82, dedicato a L’ermeneutica del soggetto, Foucault aveva soste-

nuto che il «momento cartesiano» avesse rappresentato il punto di rottura della modernità con

la tradizione filosofica antica, basata sullo stretto legame tra trasformazione del soggetto cono-

scente e accesso alla verità: il «momento cartesiano» rappresenterebbe, dunque, il passaggio a

partire dal quale «il filosofo (o lo scienziato, o anche solo chi cerca la verità) è diventato capace

10 Descartes 1967b, p. 193. Il concetto è ripetuto, quasi per litteram, nella Lettere Al Decano e ai Dottori della Sacra

Facoltà teologica di Parigi, ivi, p. 188. Nelle Risposta alle Seconde obiezioni, il filosofo francese marca ancor di più la

distanza con la tradizione medievale, proprio per ricollegarsi a una certa tradizione filosofica classica: «[…] questa è

stata la causa per cui ho scritto piuttosto delle meditazioni che delle dispute o delle questioni, come fanno i filosofi,

o anche dei teoremi o dei problemi, come i geometri, a fine di testimoniare così che non ho scritto se non per quelli

che si vorranno dare la pena di meditare con me seriamente, e considerare le cose con attenzione. Poiché, per ciò

stesso che qualcuno si prepara ad impugnare la verità, si rende meno atto a comprenderla, poiché distoglie il suo

spirito dalla considerazione delle ragioni che convincono di essa, per applicarlo alla ricerca di quelle che la distrug-

gono»; Descartes 1967c, p. 328.

11 Biscuso 2013.

12 Descartes 1967c, p. 306.

13 Secondo Massimiliano Biscuso, sono tantissimi i punti in comune: «l’ otium quale requisito indispensabile alla me-

ditazione, il ritorno in se stessi come condizione necessaria per poter attingere la verità, lo svolgimento in sei giornate

dei colloqui di Cassiciacum»; ma, allo stesso tempo, vanno rimarcati con forza i punti di radicale divergenza, segno

del passaggio a un altro modo di intendere l’esperienza filosofica: «nelle Meditazioni non c’è nulla degli esercizi dia-

lettici veri e propri in cui sono impegnati i personaggi del Contra Academicos, nulla delle tecniche di esposizione delle

tesi e della loro confutazione, nulla, soprattutto della conversione ad una vita in tutto e per tutto diversa da quella

finora condotta»; cfr. Biscuso 2005, pp. 68-69.

14 Hadot 2005, pp. 115-116. Il passo di Agostino è tratto dal De vera religione, 39, 72. Peraltro, lo stesso Husserl aveva

ribadito che «chiunque voglia seriamente diventare filosofo deve almeno una volta nella sua vita ritirarsi in sé stesso»

(la citazione dai Discorsi parigini è riportata in Miceli 2010, p. 227).

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di riconoscere la verità, e ha potuto avere accesso ad essa, in se stesso, e in virtù dei suoi soli

atti di conoscenza, senza che da lui si esiga più nient’altro, ovvero senza che il suo essere di

soggetto debba essere modificato o alterato in alcun modo».15

Eppure, qualche anno addietro, nel corso di una disputa con un altro filosofo francese, Jac-

ques Deridda, a proposito dei principali impedimenti al cogito – vale a dire i sogni e la follia –,

proprio Foucault aveva espresso un giudizio radicalmente diverso sulle Meditazioni di Descartes,

sostenendo che fossero più di un semplice discorso, capace di riverberarsi sulla soggettività co-

noscente: «attraverso ciò che si dice nella meditazione, il soggetto passa dall’oscurità alla luce,

dall’impurità alla purezza, dalla stretta delle passioni al distacco, dall’incertezza e dai movimenti

disordinati alla serenità e alla saggezza, ecc. […] In breve, la meditazione implica un soggetto

mobile e modificabile dall’effetto stesso degli avvenimenti discorsivi che si producono».16 Per

“quel” Foucault – che, però, non viene preso in considerazione nemmeno da Hadot – il testo

cartesiano ha tutte le caratteristiche degli esercizi meditativi della tradizione classica: più preci-

samente, egli parla di «meditazione dimostrativa», ovvero di «un insieme di proposizioni che

formano [un] sistema che ogni lettore deve percorrere se vuole provarne la verità; e un insieme

di modificazioni che formano [un] esercizio, che ogni lettore deve effettuare […], se a sua volta

vuole essere il soggetto che enuncia, per proprio conto, questa verità».17

Nelle Meditazioni di Descartes è possibile rintracciare anche un’altra tradizione filosofica,

conosciuta negli anni della formazione giovanile presso il Collegio di La Flèche: stiamo parlando

degli Exercitia di Ignazio di Loyola che, stando alla ricostruzione che ne fa Hadot, pure sono stret-

tamente congiunti con la tradizione degli esercizi spirituali della filosofia antica.18

In particolare, da Ignazio e dalle sue pratiche spirituali, Descartes avrebbe assunto la centra-

lità della funzione immaginativa, intesa come la capacità di «anticipare e immaginare per tem-

perarsi di fronte ai pericoli e per stemperare la tensione».19 Si tratta di una funzione già presente

nella tradizione antica, dove è alla base della pratica della praemeditatio malorum;20 ma, negli

esercizi proposti da Ignazio di Loyola, essa diventa il centro propulsivo di ogni esperienza spiri-

tuale: numerosi esercizi, infatti, cominciano proprio con la persona che immagina l’inferno, op-

pure immagina di trovarsi in punto di morte o nel giorno del giudizio o, più semplicemente, in

un punto qualsiasi del futuro per rivolgersi «a come allora si vorrebbe aver deliberato in merito

alla cosa presente».21 In Descartes non troviamo – e non potrebbe essere altrimenti – la stessa

radicalità religiosa di Ignazio di Loyola, eppure alcune sue immagini, come quella dello spirito

ingannatore, non sarebbero state possibili se la sua immaginazione non si fosse allenata con gli

esercizi proposti dal fondatore della Compagnia di Gesù: pensiamo, ad esempio, a quanto detto

nell’art. CLXXVI de Les passions de l’âme, dove Descartes fa appello proprio alla « préméditation

15 Foucault 2003, p. 19. A proposito dell’espressione «momento cartesiano», Foucault stesso riconosce che si tratta

di «un’espressione […] pessima, e che pertanto utilizzo a titolo puramente convenzionale»; ivi, p. 16. Tuttavia, a suo

parere, dalle Meditazioni sembra emergere con chiarezza un procedimento che scinde per la prima volta lo gnōthi

seauton (conosci te stesso) dalla epimeleia heauton (la cura di sé), qualificando il primo come fondamento dell’inda-

gine filosofica, ma squalificando il secondo e contribuendo «addirittura a escluderlo dal campo del pensiero filosofico

moderno»; ibid. Tuttavia, Foucault precisa che con questo non intende dire «che si tratti solo di Descartes, o che ne

sia stato proprio lui l’inventore, o che sia stato esattamente il primo a fare tutto ciò», ma è comunque evidente che,

a partire dalle riflessioni cartesiane, la ricerca della verità sarà condizionata da ragioni formali, procedurali, culturali

che «si limitano a coinvolgere l’individuo in ciò che concerne la sua concreta esistenza, ma non la struttura del sog-

getto in quanto tale» (ovvero, da ragioni «che non hanno nulla a che fare con la spiritualità»); ivi, pp. 19-20, passim.

16 La citazione da Storia della follia nell’età classica è riportata in Biscuso 2013.

17 Ivi.

18 Sui rapporti tra gli Exercitia di Loyola e la filosofia antica si veda Hadot 2005, pp. 71 e ss., dove è citato il contributo

di Paul Rabbow che per primo ha analizzato questa relazione. Si veda, pure, Cipolletta 2011, pp. 49 e ss. e Biscuso

2005, p. 66-69.

19 Cipolletta 2011, p. 54.

20 Sul punto, si veda Hadot 2005, pp. 36-37. La scuola stoica, ad esempio, invitava a prefigurarsi ogni mattina quel che

avrebbe potuto succedere durante la giornata, per prepararsi da subito ad affrontarlo e per fissare «in anticipo i

principi che dirigeranno e ispireranno le azioni»; l’esame di coscienza serale aveva, dunque, il compito di verificare la

propria aderenza ai programmi mattutini; ivi, p. 37.

21 Cipolletta 2011, p. 54.

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come anticipazione di quegli eventi che suscitano angoscia, per stemperare proprio il timore che

essi potranno suscitare».22 Al riguardo, possiamo far nostro il giudizio della Cipolletta: «le Medi-

tationes sono sicuramente qualcosa di diverso dagli esercizi spirituali, tuttavia non sarebbero

state possibili […] senza gli Exercitia».23

L’immaginazione per Descartes rappresenta una delle forme del pensiero; lo dice chiara-

mente nelle Seconde risposte alle Obiezioni:

col nome di pensiero io comprendo tutto ciò che è talmente in noi, che ne abbiamo immediatamente

conoscenza. Così tutte le operazioni della volontà, dell’intelletto, dell’immaginazione e dei sensi, sono dei

pensieri. Ma io ho aggiunto immediatamente per escludere le cose che seguono e dipendono dai nostri

pensieri: per esempio, il movimento volontario ha, sì, in verità, la volontà per suo principio, ma di per sé

stesso, tuttavia, non è un pensiero.24

A ben vedere, il cogito cartesiano potrebbe addirittura prescindere dal mondo pensato, ma

non potrebbe mai fare a meno della propria coscienza, intesa come consapevolezza del proprio

stato pensante: dice bene Arcangela Miceli, allorché osserva che

l’anima razionale, che conosce il mondo in un modo matematico, porterà l’uomo a divenire “padrone e

dominatore della natura”, ma questo è solo uno dei “lati” delle funzioni dell’anima cartesiana perché la

rivendicazione della libertà interiore viene mantenuta tale anche se è lo stesso autore che consegna il

nostro corpo e la natura alle leggi della scienza.25

Descartes sembra interessato non tanto a definire le funzioni della conoscenza, quanto piut-

tosto il modo in cui la coscienza conosce: proprio per queste ragioni, finirà per prendere molto

sul serio un’esperienza affatto particolare, ovvero i sogni che occuparono la celebre notte del

10 novembre 1691.

La storia è nota: racconta il suo primo biografo, Adrien Baillet, che la notte in questione –

«essendo andato a letto “tutto pieno del suo entusiasmo” e tutto preso dal pensiero “di aver

trovato quel giorno i fondamenti di una scienza meravigliosa”»26 – Descartes ebbe tre sogni in

rapidissima successione; tenuto conto del loro contenuto e del modo in cui lo impressionarono,

il filosofo «immaginò non potessero essere venuti che dall’alto».27

22 Ivi, p. 55. Scrive Descartes: «[…] e poiché la principale causa della paura è la sorpresa, il mezzo migliore per liberar-

sene è di riflettere alle cose in anticipo, preparandosi a tutti gli eventi il timore dei quali può suscitarla»; cfr. Descartes

1967e, p. 501.

23 Cipolletta 2011, p. 54.

24 Descartes 1967c, p. 330. Altrove, quasi con le stesse parole, Descartes aveva precisato: «con la parola pensiero, io

intendo tutto quel che accade in noi in tal modo, che noi lo percepiamo immediatamente per noi stessi; ecco perché

non solo intendere, volere, immaginare, ma anche sentire è qui lo stesso che pensare»; cfr. Descartes 1967d, p. 29.

25 Miceli 2010, p. 228.

26 Descartes 1967a, p. 4. A parlarci è, dunque, il Baillet, che ricostruisce le vicende di un trattato scritto in forma di

discorso e intitolato Olympica, inventariato nelle carte di Stoccolma, probabilmente iniziato solo nel mese di novem-

bre del 1619, dal momento che fa riferimento proprio alla famosa notte dei sogni dall’alto. L’espressione « scientia

mirabilis», qui tradotta come “scienza meravigliosa” è in Sal 138, 5. Cosa intenda Descartes con questa espressione,

non si è mai arrivati a stabilirlo con chiarezza: secondo la Miceli «tale scoperta consisteva nella convinzione che esi-

stano nella mente umana pochi principi dai quali è possibile ricavare tutte le scienze concatenate in modo da formare

una scienza universale»; cfr. Miceli 2010, p. 227.

27 L’interesse da parte della filosofia verso i sogni e la loro analisi risale, addirittura, a Platone che nella Repubblica

pone il distinguo tra chi si abbandona al sonno senza mantenere vigile la propria parte razionale e chi, al contrario,

«si concede il sonno solo dopo aver destato la parte sua razionale e averle offerto un banchetto di nobili discorsi e

meditazioni, con un’intima e personale riflessione; quando non costringe al digiuno né satolla la parte appetitiva per

farla rimanere assopita, senza che turbi la parte migliore con le sue gioie e i suoi crucci, e lascia invece che quest’ul-

tima, sola e pura, in se stessa, indaghi e cerchi di scoprire ciò che ignora, passato, presente o futuro; quando allo

stesso modo ammansisce anche la parte animosa e non si abbandona al sonno con l’animo agitato perché incollerito

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Una notte straordinaria, che lo segnò molto profondamente, tant’è che sovente Descartes

ritornerà con la mente a quell’esperienza irripetibile, che egli stesso legava alle successive evo-

luzioni della propria riflessione filosofica. Anni dopo, lo storico e giurista francese Maxime Leroy

scrisse niente meno che a Sigmund Freud per avere un’analisi dei sogni cartesiani e per verificare

se l’interpretazione datane dal filosofo francese avesse qualche fondamento: forse a malin-

cuore, ricevette una risposta che impedì sul nascere ogni successiva elucubrazione ma che resta

illuminante ai fini che ci interessano.28

Nella sua risposta, infatti, il padre della psicoanalisi, nel fornire la propria definizione dei

“sogni dall’alto”, ne mise in evidenza i profondi legami con l’attività cognitiva diurna, sostenendo

che si tratta di «formazioni d’idee, che avrebbero potuto essere create altrettanto bene durante

lo stato di veglia come durante lo stato di sonno e che, in certe parti soltanto, hanno tratto

sostanza da stati d’animo assai profondi».29 Altrove, Freud aveva ribadito che tali sogni «corri-

spondono a pensieri o propositi diurni che durante la notte sono riusciti a trovare un rafforza-

mento nel materiale rimosso e inaccessibile all’Io. In tal caso, di regola, l’analisi prescinde da

questo alleato inconscio e riesce a inserire il pensiero onirico latente nel contesto del pensiero

diurno».30

Alla luce di queste interpretazioni sembra, dunque, possibile tracciare una stretta correla-

zione tra il sogno e le “visioni” notturne e la percezione diurna, che orienta nel concreto le nostre

scelte di vita: da un lato, le rielaborazioni oniriche ci suggeriscono nuovi significati e ci propon-

gono interpretazioni alternative; dall’altro, la veglia fornisce sempre ulteriore materiale al lavo-

rio notturno e, al contempo, ne riceve stimoli e pungolamenti, sui quali prosegue il suo lavoro

diurno. A questo processo incessante, che si autoalimenta senza sosta e che prosegue, con mezzi

diversi, lungo le fasi della veglia e del sonno, lo stesso Descartes fa riferimento parlando di me-

ditazione, in un’accezione affatto particolare.

In una lettera a Elisabetta del Palatinato, datata 28 giugno 1643, egli sostiene che la medita-

zione non possa essere condotta costantemente, perché altera gli equilibri temporali ed estrania

l’individuo dal consueto scorrere del tempo; tuttavia – egli sostiene –, «la cosa migliore, secondo

me, consiste nel contentarsi di conservare ferme nella propria memoria e nella propria credenza

le conclusioni a cui si è arrivati una volta per tutte, occupando poi il tempo che ci resta a studiare

quei pensieri in cui l’intelletto agisce insieme all’immaginazione e ai sensi»:31 a questa medita-

zione – profonda, radicale, irripetibile – Cipolletta vi si riferisce impiegando un’espressione assai

felice, «pensare senza ringhiera».32

La meditazione cartesiana rivela, dunque, la radicalità propria degli antichi esercizi spirituali,

al punto che, per sua stessa ammissione, non vi si potrebbe dedicare troppo tempo:

io posso dire con verità che la regola principale che ho sempre osservato nei miei studi, e che credo mi sia

stata di maggiore utilità per raggiungere qualche cognizione, è stata di dedicare solo pochissime ore al

giorno alle riflessioni che impegnano l’immaginazione, e pochissime ore all’anno a quelle che occupano il

con qualcuno, ma calma quelle due parti e ne eccita la terza ove ha sede il senno; e così finalmente si concede riposo.

Sai bene che in tale stato d’animo questa persona coglie la verità nel modo più alto e che le visioni dei sogni non le

appaiono allora affatto contrarie alla legge»; cfr. Platone, Repubblica, 571d-572a. Tali considerazioni, vengono riprese

da Zenone, il quale – secondo la testimonianza di Plutarco – «pensava che, grazie ai suoi sogni, ognuno potesse avere

coscienza dei progressi che faceva»; cfr. Hadot 2005. Si veda pure Cipoletta 2011, pp. 56 e ss. che, per precisare la

dimensione “dall’alto” dei sogni cartesiani, si richiama proprio a Ignazio di Loyola ( Exercitia, n. 184.2): « La prima re-

gola è che quell’amore, che mi muove e mi fa scegliere la cosa, discenda dall’alto».

28 Il carteggio è interamente ricostruito in Rey 1995. Nella sua risposta a Leroy, Freud parlò addirittura «d’angoscia,

perché, come regola generale, dà scarsi risultati lavorare sui sogni senza potere ottenere dallo stesso sognatore delle

indicazioni sulle relazioni che possono legarli tra loro o riattaccarli al mondo esterno – così è quando si tratta di sogni

di personaggi storici»; ivi, p. 55.

29 Ivi, pp. 55-56.

30 La citazione di Freud è in Miceli 2010, p. 229.

31 Descartes 1967f, p. 531.

32 Cipolletta 2011, p. 65.

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solo intelletto, concedendo tutto il resto del mio tempo al rilassamento dei sensi e al riposo dello spirito;

e fra gli esercizi dell’immaginazione io annovero anche tutte le conversazioni serie, e tutto quello a cui

bisogna dedicare dell’attenzione.33

Si tratta di un «raccoglimento emotivo nella vertigine oscura che ci fa trascendere dal mondo

in cui siamo gettati, ci stravolge e ci fa esperire la nostra libertà»:34 all’esito di un’esperienza di

tale portata, il minimo che possiamo fare è serbarne il ricordo, mantenendolo vivo per richia-

marlo alla mente in occasione delle scelte future, in ogni circostanza difficile, nelle situazioni di

dubbio. Ogni individuo dovrebbe potersi impegnare in questo tipo di meditazione, abbando-

nando i ritmi usuali dell’ordinario scorrere del tempo, accogliendo ispirazioni cristalline ma non

altrimenti deducibili, capaci di determinarci a quella forza in grado di realizzare i cambiamenti.

Per dirla con le parole della Cipolletta, è come se

l’attimo della meditazione l’ha staccato dal mondo, l’entusiasmo iniziale si tramuta in distacco. Non è un

problema di facile soluzione comprendere se questo distacco sia quello di colui che sale sulle montagne

per cogliere il Tutto nel proprio orizzonte in una visione d’assieme e dominarlo iniziando dalle parti di esso,

o sia quello che coglie la differenza e il limite dell’uomo e contemporaneamente accetta il rischio di dare

senso alla propria esistenza, sapendo che potrebbe essere solo una favola. A mio avviso i due volti coesi-

stono nel nostro filosofo.35

Come noto, la notte dei sogni dall’alto Descartes non poté giungere alla potenza della sintesi

del cogito, che rielaborerà con estrema lucidità nelle opere successive; ma è pur vero che vi

potrà giungere proprio a partire dalle riflessioni su quanto accaduto quella notte, nella quale ha

visto rappresentata nei suoi sogni, in chiave simbolica, la portata futura – quasi escatologica –

della sua scelta di dedicarsi alla filosofia, sperimentando su di sé la consapevolezza che l’acqui-

sizione della verità richiede (o, almeno, implica) un percorso di trasformazione di sé, non solo in

chiave cognitiva o epistemologica, ma soprattutto spirituale, nel senso che era proprio della tra-

dizione filosofica antica.

Pascal e la condizione umana

Quando si parla di meditatio come pratica filosofica, l’esempio di Blaise Pascal emerge in

tutta la sua luminosa autorevolezza, dal momento che si tratta di uno di quei pochi filosofi che

su questa pratica ha incentrato non solo la propria indagine filosofica ma, addirittura, la propria

vita.

Come per Descartes, anche in questo caso, c’è un episodio – una notte, in particolare – che

ci aiuta ad apprezzare la portata di questa nostra affermazione: la notte del 23 novembre 1654

allorché – venendo a maturazione dubbi e lacerazioni coltivati già nei mesi passati – Pascal fu

colto da una vera e propria crisi spirituale, di cui conserverà sempre indelebile la memoria.36

Nello spazio di quella notte, il filosofo sente limpidamente di dover farsi carico della ricerca del

33 Descartes 1967f, pp. 529-530. Questo tipo di esercizio richiede sforzi considerevoli, superiori a ogni altra forma di

pensiero; al contrario, per avere contezza dell’unione dell’anima con il corpo sarebbe sufficiente affidarsi ai sensi,

trattandosi di una conclusione data per buona anche da chi non è avvezzo alla filosofia: «[…] ed è, infine, con la sola

consuetudine della vita e delle conversazioni ordinarie, astenendoci dalla meditazione e dallo studio delle cose che

esercitano l’immaginazione, che si impara a concepire l’unione dell’anima col corpo»; ivi, p. 529.

34 Cipolletta 2011, p. 103.

35 Ivi, p. 64.

36 Alla sua morte, secondo la testimonianza di padre Guerrier, il Mémorial di quella fatidica notte fu trovato cucito nei

suoi abiti: «pochi giorni dopo la morte di Pascal, un domestico si accorse per caso che nel risvolto del giustacuore del

defunto c’era qualcosa che sembrava più spesso del resto. Disfatta la cucitura, vi trovò una piccola pergamena pie-

gata, scritta di mano da Pascal, e in essa un foglio vergato nella medesima scrittura: l’uno era una copia fedele dell’al-

tro»; cfr. Pascal 1962, p. 421.

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senso proprio della sua esistenza e della sua umanità («In gioia per l’eternità per un giorno di

esercizio sulla terra»), anche a costo di trascurare i suoi studi matematici («Rinuncia totale e

dolce»).37 E così, già il mese dopo, si mette sotto la direzione spirituale di Monsieur de Sacy e

nel gennaio successivo entra nel convento di Port-Royal des Champes, alle porte di Parigi, per

trascorrere un periodo di ritiro con i solitaires, un gruppo di eruditi laici che avevano deciso di

vivere secondo i precetti giansenisti.38

Parallelamente, Pascal radicalizza la propria meditazione filosofica: a partire dal 1657 comin-

cia a scrivere i Pensées, un insieme più o meno organico di frammenti, elaborati all’esito di una

sofferta e concitata riflessione personale, destinata a spostare definitivamente l’asse portante

della propria indagine filosofica.39 L’introduzione a quest’opera enorme è rappresentata, pro-

prio, dai celebri colloqui avuti con Monsieur de Sacy – successivamente trascritti dal suo segre-

tario in un unico testo – nei quali viene idealmente descritto un tormentato percorso, da Epitteto

a Montaigne, passando per sant’Agostino, fino ad abbracciare la fede cristiana: «il Signor Pascal

gli disse che le sue letture abituali erano state Epitteto e Montaigne e gli fece grandi elogi di quei

due autori. Il signor de Sacy, che aveva sempre creduto di doverli leggere poco, pregò il signor

Pascal di parlargliene a fondo».40 Forse non è un caso se i colloqui tra i due vennero a incentrarsi

intorno a queste tre poderose figure di uomini, prima che di filosofi, la cui vicenda biografica –

proprio come sarà per Pascal –, sembra non potersi distinguere dalle riflessioni teoretiche e dalle

questioni filosofiche affrontate.41 Ci sembra, dunque, interessante, ripercorrere brevemente i

principali passaggi di questo itinerario intellettuale e filosofico, che accompagnerà il filosofo di

Clermont-Ferrand fino alla conversione.

Secondo Pascal, Epitteto «è uno dei filosofi che meglio ha conosciuto i doveri dell’uomo»:

da lui apprende che è doveroso, perché razionale, sottomettersi a Dio – che «non fa nulla se non

con grandissima saggezza» –, nonché la discrezione priva di ostentazioni di colui che compie

buone azioni, dal momento che «nulla guasta maggiormente [i buoni proponimenti] che il met-

terli in mostra».42 Il confronto con il filosofo-schiavo è serratissimo ma, alla fine, Pascal ne con-

clude che egli ha peccato di troppa presunzione – parla, addirittura, di «principi di diabolica su-

perbia» – dal momento che ha preteso di fondare la realizzazione individuale semplicemente

sugli sforzi della ragione e della bontà d’animo di ciascuno:

dice che Dio ha dato all’uomo i mezzi per adempiere tutti i suoi obblighi; che questi mezzi sono in nostro

potere; che bisogna cercare la felicità nelle cose che sono in poter nostro dacché Dio ce le ha date a questo

scopo; […] che la nostra mente non può essere costretta a credere quel che sa essere falso né la volontà

ad amare quel che sa renderla infelice; che queste due facoltà sono, pertanto, libere e che per mezzo loro

noi possiamo renderci perfetti.43

37 Ivi, p. 422.

38 Per il legame tra Pascal e la comunità giansenista di Port-Royal des Champes si veda Tanzella-Nitti 2012, pp. 21-50.

39 Negli anni a seguire, peraltro tormentati dall’acuirsi delle malattie, Pascal smetterà quasi del tutto di occuparsi di

geometria, matematica, fisica, per interrogarsi sulle condizioni esistenziali dell’essere umano; cfr. ivi, pp. 22-24.

40 Il resoconto dei colloqui fu redatto da Nicolas Fontaine, segretario di de Sacy, una quarantina di anni dopo, nell’am-

bito dei suoi Mémoires pour servir à l’historie de Port-Royal; la traduzione che seguiamo è di P. Serini ed è in appendice

a Pascal 1962, pp. 423-439. La citazione è a p. 424.

41 Come noto, Epitteto è autore di un Manuale, redatto dal discepolo Arriano, che contiene frequenti riferimenti a

esperienze dirette ed episodi personali; Agostino ha descritto con vividi particolari la propria vicenda spirituale, evo-

cata in più opere, ma centrale nelle Confessioni; Montaigne, ritiratosi a vita privata, scrive i Saggi, opera di fatto inscindibile dalla propria vicenda biografica.

42 Ivi, pp. 424-425, passim. Il cap. 31 del Manuale di Epitteto esordisce: «Sappi che il punto fondamentale su cui si

fonda la devozione verso gli dèi è avere opinioni corrette su di essi […], persuaso che sono il prodotto della più alta

intelligenza. Così infatti non ti lamenterai mai degli déi, né li accuserai di trascurarti». Nel cap. 46, invece, si legge: «le

pecore non portano il foraggio al pastore per mostrare quanto hanno mangiato, ma lana e latte sono il prodotto

esterno della pastura che hanno assimilato internamente: e tu alla gente comune non sciorinare i principi filosofici,

ma esponi i risultati che derivano dalla loro digestione»; cfr. Epitteto 1990, rispettivamente, p. 23 e p. 35.

43 Pascal 1962, p. 426. Altrove, nei Pensées, lo stesso Pascal ribadisce: «Affermano che si può sempre quel che si può

qualche volta e che ciò che il desiderio della gloria fa compiere a coloro che ne sono posseduti gli altri potranno farlo

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All’eccessivo ottimismo di Epitteto sembra far da contraltare il pacato scetticismo di Mon-

taigne che «distrugge a poco a poco tutto quel che tra gli uomini passa per maggiormente certo:

non per stabilire l’opposto con certezza, – solo di questa è nemico, – bensì per far vedere sola-

mente che, essendo eguali le apparenze da una parte e dall’altra, non si sa su che cosa assidere

la propria credenza».44 Agli occhi di Pascal, Montaigne è filosofo più attento alla effettiva condi-

zione umana, che riconduce allo stesso rango di ogni altra creatura animale:45 solo che sembra

accontentarsi di un conformismo di facciata, dal momento che – pur di conservare la propria

quiete interiore – sceglie di indugiare in un disincanto consapevole, mai radicale né estremo,

impedendosi, di fatto, di realizzare nella propria vita una trasformazione finalmente risolutiva.

[…] monta sul suo cavallo, come uno che non sia filosofo, perché la bestia lo sopporta, ma senza credere

di averne diritto, non sapendo se quella bestia non abbia, viceversa, quello di servirsi di lui. Si fa talvolta

violenza per evitare certi vizi; e osserva la fedeltà coniugale a cagione della pena che segue i disordini; ma,

se la pena che questo gli costa superasse quella che evita, accetterebbe senza difficoltà quest’ultima, poi-

ché la regola della sua vita è sempre la comodità e la tranquillità. Egli respinge, quindi, molto lontano

quella virtù stoica che vien dipinta con un aspetto severo, lo sguardo corrucciato, i capelli irti, la fronte

corrugata e madida, in una positura penosa e rigida, lontana dagli uomini, assorta in un cupo silenzio e

sola sulla sommità di una roccia; fantasma, dice, capace di spaventare i bambini e che lassù non fa, con

un travaglio continuo, se non cercare la tranquillità cui mai perviene. La sua è ingenua, familiare, spasse-

vole, allegra, e per così dire, folleggiante: segue quel che la attira, e scherza con negligenza sugli accidenti

buoni o cattivi della vita, coricata mollemente in seno all’ozio tranquillo, da cui mostra agli uomini, che

cercano la felicità con tanta pena che essa si trova soltanto là e che l’ignoranza e la mancanza di curiosità

sono due dolci guanciali per una testa ben fatta, com’egli stesso dice.46

Secondo Pascal, le riflessioni filosofiche di Epitteto e di Montaigne rappresentano le uniche

due strade percorribili dalla ragione umana: o c’è un Dio, che è il sommo bene, e allora l’uomo

desidera raggiungerlo; o non è certo che ci sia, e allora l’uomo, per la sua serenità, decide di

del pari. Sono moti febbrili, che la salute non può imitare. Dal fatto che ci sono cristiani d’animo costante, Epitteto

inferisce che ciascuno può essere tale»; cfr. ivi, fr. 412 (fr. 350 dell’ed. Brunschvicg), p. 177.

44 Ivi, p. 427.

45 Scrive Montaigne: «La presunzione è la nostra malattia naturale e originaria. La più calamitosa e fragile di tutte le

creature è l’uomo, e al tempo stesso la più orgogliosa. Essa si sente e si vede collocata qui, in mezzo al fango e allo

sterco del mondo, attaccata e inchiodata alla peggiore, alla più morta e putrida parte dell’universo, all’ultimo piano

della casa e al più lontano dalla volta celeste, insieme agli animali della peggiore delle tre condizioni; e con l’immagi-

nazione va ponendosi al di sopra del cerchio della luna, e mettendosi il cielo sotto i piedi»; cfr. Montaigne 1992, p.

584. Si tratta di un punto in comune tra i due filosofi, dal momento che anche Pascal considera l’uomo «un essere

capace di poco e di molto, di tutto e di niente, non angelo né bruto, ma uomo»; cfr. Pascal 1962, fr. 292 (fr. 140

dell’ed. Brunschvicg), p. 130.

46 Ivi, p. 434. Citiamo qui, a mero titolo di esempio, dei brevi stralci dei Saggi di Montaigne, che Pascal ha così ben

riassunto nella sua conversazione con de Sacy. «Quando mi sono ritirato a casa mia, risoluto per quanto lo potessi a

non occuparmi d’altro che di trascorrere in pace e appartato quel po’ di vita che mi resta, mi sembrava di non poter

fare al mio spirito favore più grande che lasciarlo, nell’ozio più completo, conversare con sé stesso e fermarsi e ripo-

sarsi in se medesimo»; «mi piacciono le nature moderate e medi. […] E non mi piace consigliare né praticare una virtù

così selvaggia e che costa tanto cara»; «il nostro procedimento consueto è di andar dietro alle inclinazioni del nostro

desiderio, a sinistra, a destra, in su, in giù, secondo che il vento delle occasioni ci trascini. Pensiamo a quello che

vogliamo solo nel momento in cui lo vogliamo, e cambiamo come quell’animale che prende il colore del luogo in cui

vien messo»; è un desiderio generoso voler perfino morire utilmente e virilmente; ma l’attuazione on dipende tanto

dalla nostra buona risoluzione quanto dalla nostra buona fortuna. Migliaia di persone si sono proposte di vincere o di

morire combattendo, e non è loro riuscita né l’una né l’altra cosa […]»; «in gioventù avevo bisogno di ammonirmi e

sollecitarmi per mantenermi in carreggiata […]. Ora mi trovo in un altro stato: le condizioni della vecchiaia mi ammo-

niscono fin troppo, mi rendono saggio e mi rampognano. Dall’eccesso della gaiezza sono caduto in quello della seve-

rità, più fastidioso. […] Mi difendo dalla temperanza come un tempo mi sono difeso dalla voluttà. Essa mi tira troppo

indietro, e fino al torpore. Ora, io voglio essere padrone di me, in ogni senso. La saggezza ha i suoi eccessi e non ha

minor bisogno di moderazione della follia»; cfr. Montaigne 1992, rispettivamente, pp. 39-40, 262, 429, 904, 1114-

1115, passim.

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mettersi al riparo dall’incertezza, come può.47 Tuttavia, per quanto meritevoli e di grande inte-

resse, si tratta di riflessioni che, prese singolarmente, possono solo condurre a due vizi, uguali e

opposti: l’orgoglio, da un lato, l’accidia, dall’altro.48 È, invece, necessario coniugare nello stesso

verbo l’originaria grandezza dell’uomo e la sua miseria presente, impegnandosi a percorrere in-

sieme questi due itinerari, dal momento che «unendoli insieme si costituirebbe una morale per-

fetta».49 Non si tratta, tuttavia, di un’operazione algebrica, come se fosse possibile calcolare il

minimo comun denominatore tra due differenti orientamenti di pensiero.

Giunto a questo punto, Pascal recupera l’esempio di Sant’Agostino il cui richiamo gli viene

fatto proprio da Monsieur de Sacy, nel corso delle loro conversazioni:50 l’esempio del santo di

Ippona chiarisce finalmente come ottenere la virtù, non già attraverso un’astratta ricostruzione

teorica, bensì per mezzo di una concreta esperienza del religioso. Pascal avverte chiaramente

un’affinità esistenziale con sant’Agostino: della sua testimonianza sente di potersi fidare, perché

vi rintraccia pensieri e tormenti assai simili ai suoi, che riesce a ricostruire in maniera fedelissima,

finendo addirittura per prendere le distanze dai precetti giansenisti.51

In Agostino, come in Pascal, è centrale il concetto di cor, «cuore»: nelle pagine del santo di

Ippona tale termine ricorre come sinonimo di «anima», cui il cristiano deve ritornare per sco-

prire – lì, nelle radici profonde della propria interiorità – il senso verace della propria conver-

sione. Perché il cuore ha memoria, sapienza, capacità di ascolto: «da dove ho appreso queste

nozioni, e per dove sono passate? Non lo so. So che io non le ho apprese affidandomi al cuore

di un altro, ma nel mio le ho riconosciuto e ho assentito alla loro verità per poi affidarle a lui

come a un deposito, da cui potessi a mio piacere riportarle alla luce».52 Non è forse vero, come

scriverà Pascal a secoli di distanza, che «il cuore ha le sue ragioni che la ragione non conosce»?53

Ma è proprio a partire da queste ragioni – di certo, non razionali, ma comunque non irragio-

nevoli54 – che l’individuo si accinge a superare lo smarrimento che ne attanaglia la ragione, an-

nichilita dalla consapevolezza della propria miseria: «la grandezza dell’uomo sta in questo: che

esso ha coscienza della propria miseria. Una pianta non si conosce miserabile. Conoscere di esser

miserabile è, quindi, un segno di miseria, ma, in pari, tempo, un segno di grandezza».55 Agli occhi

47 Sono già qui le due proposizioni alla base della celebre scommessa, per la quale si rinvia direttamente a Pascal 1962,

fr. 164 (fr. 233 dell’ed. Brunschvicg), pp. 65 e ss.

48 Vale forse la pena ripercorrere per intero il giudizio di Pascal: «In Epitteto trovo un’arte incomparabile di turbare la

sicurezza di coloro che la cercano nelle cose esteriori e di obbligarli a riconoscere che sono veri e propri schiavi e

miseri ciechi; che, se non si danno senza riserva a Dio solo, è impossibile che trovino altra cosa fuor che l’errore e il

dolore, da cui rifuggono. Quanto a Montaigne, egli è incomparabile nel confondere l’orgoglio di coloro che, prescin-

dendo dalla fede, si vantano di conseguire la vera giustizia; nel disingannare coloro che si attaccano alle loro opinioni

e credono di trovare nelle scienze verità incontrovertibili; e nel convincere talmente la ragione della pochezza dei suoi

lumi e dei suoi errori che è difficile, quando si faccia buon uso di quei principi, esser tentato di trovare nei misteri

della fede punti che vi ripugnino. […] Ma se Epitteto combatte l’accidia, conduce all’orgoglio: dimodoché, può tornar

nocivo a coloro che non siano convinti che anche la più perfetta giustizia, quando non abbia il suo fondamento nella

fede, è corrotta. E Montaigne è assolutamente pernicioso per coloro che abbiano qualche inclinazione verso l’empietà

e i vizi»; cfr. ivi, p. 438.

49 Ivi, p. 436.

50 Il Signore de Sacy prova a immaginare quel che Agostino avrebbe detto di Montaigne e ripete il giudizio che nel De

Opere Monachorum (XVII, 20) il santo di Ippona pronunciava nei riguardi degli Accademici: come Agostino «mette in

disparte tutto quel che la fede insegna; così noi, che abbiamo la fede, dobbiamo mettere da parte tutto quel che egli

dice». È proprio il direttore spirituale a tracciare un parallelo tra l’esperienza vissuta da Agostino e quella di Pascal:

«Sant’Agostino è tanto più credibile in quanto ebbe anche lui, un tempo, simili opinioni; e, come voi dite di Montaigne

che egli combatté con quel suo dubbio universale gli eretici del suo tempo, così grazie a quel medesimo dubbio degli

accademici sant’Agostino abbandonò l’eresia dei Manichei»; cfr. ivi, pp. 431-432.

51 Su questi aspetti si veda Maccaro 2014, pp. 70-99.

52 Agostino 2006, p. 183.

53 Pascal 1962, fr. 146 (fr. 477 dell’ed. Brunschvicg), p. 59. Come ha ben evidenziato la Maccaro, il cuore in Pascal, così

come in Agostino, non è solo memoria ma anche voluntas, ovvero «movimento dell’anima, sua causa efficiente, la cui

azione domina tutti i sentimenti estendendosi sinanco alle operazioni cognitive»; cfr. Maccaro 2014, p. 85.

54 Ivi, p. 84.

55 Pascal 1962, fr. 372 (fr. 397 dell’ed. Brunschvicg), p. 161. L’indissolubile viluppo tra grandezza e miseria è mostrato

anche nel fr. 370 (fr. 409 dell’ed. Brunschvicg) che esordisce affermando che «la grandezza dell’uomo è così evidente

che s’inferisce dalla sua stessa miseria»; cfr. ivi, p. 160.

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di Pascal, l’uomo sembra come sospeso tra due infiniti: l’infinitamente grande sopra di sé, in-

comparabile, immisurabile, incomprensibile; e l’infinitamente grande dentro di sé, sincero, ve-

race, autentico. Se è pur vero che, rispetto all’universo, la condizione umana è paragonabile a

quella di un granello di sabbia, non è possibile mettere a tacere la voce del cuore che invita a

spingersi oltre e a sollevare il capo e lo sguardo: «nonostante la vista di tutte le nostre miserie,

che ci premono, che ci stringono alla gola, abbiamo un istinto, che non possiamo reprimere, che

ci eleva».56

E così, a partire da quella notte di crisi e di angosciante costernazione, passando attraverso

un itinerario spirituale, punteggiato da queste tre maestose figure, la meditatio pascaliana si

pone come l’estremo tentativo di coniugare e tenere insieme ragione e cuore, dal momento che

«noi conosciamo la verità, non soltanto con la ragione, ma anche con il cuore. In quest’ultimo

modo conosciamo i principî primi; e invano il ragionamento, che non vi ha parte, cerca di impu-

gnarne la certezza».57

La meditatio che Pascal svolge, a partire dalla propria esperienza di vita, intorno alla condi-

zione umana rappresenta proprio lo sforzo di tenere insieme, in una sola immagine, la grandezza

dell’uomo e la sua miserevole condizione, la tensione percepita da ciascuno tra i due infiniti che,

ad un tempo, sovrastano e sorreggono.58 Da questo lavorio faticoso e incessante, emerge, illu-

minante, la celebre metafora della canna.

L’uomo è solo una canna, la più fragile della natura; ma una canna che pensa. Non occorre che l’universo

intero si armi per annientarlo; un vapore, una goccia d’acqua bastano a ucciderlo. Ma, quand’anche l’uni-

verso lo schiacciasse, l’uomo sarebbe pur sempre più nobile di quel che l’uccide, perché sa di morire, e la

56 Ibidem, fr. 368 (fr. 411 dell’ed. Brunschvicg). È proprio da Agostino che Pascal aveva tratto queste immagini:

«Sant’Agostino: la ragione non si sottometterebbe mai, se non giudicasse che ci son casi in cui si deve sottomettere.

Dunque, è giusto che si sottometta, quando giudica di doverlo fare»; cfr. ivi, fr. 138, (fr. 270 dell’ed. Brunschvicg), p.

56. Il passo citato è dalla Epistula ad Consentium (CXXII, 5): «che la fede debba precedere la ragione è esso stesso un

principio della ragione».

57 Ivi, fr. 144 (fr. 282 dell’ed. Brunschvicg), p. 58. Come noto, secondo Pascal, due sono i modi, di per sé autonomi,

per conoscere, l’ esprit de géométrie e quello de finesse, vale a dire la conoscenza dimostrativa e la comprensione

istintivo-sentimentale: «è così raro che i geometri siano spiriti fini e gli spiriti fini geometri, perché i primi voglion

trattare con metodo geometrico le cose che esigon finezza, e cadono nel ridicolo volendo cominciare dalle definizioni

e poi dai principî: metodo fuor di luogo in questa specie di ragionamento. […] E gli spiriti fini, per contro, essendo usi

a giudicare con una sola occhiata, rimangon talmente stupiti quando si trovano di fronte a proposizioni per loro in-

comprensibili, e alla cui intelligenza si accede solo attraverso definizioni e principî sterilissimi, che essi non sono av-

vezzi a esaminare […]»; cfr. ivi, fr. 1 (fr. 1 dell’ed. Brunschvicg), p. 6. Si tratta di due ordini diversi di conoscenza, una

rivolta alle dimostrazioni, l’altra ai principî: «I principî si sentono, le proposizioni si dimostrano, e il tutto con certezza,

sebbene per differenti vie. Ed è altrettanto inutile e ridicolo che la ragione domandi al cuore prove dei suoi primi

principî, per darvi il proprio consenso, quanto sarebbe ridicolo che il cuore chiedesse alla ragione un sentimento di

tutte le proposizioni che essa dimostra, per indursi ad accettarle»; cfr. ivi, p. 58. Ben venga, dunque, che la fiera ratio

riconosca la sua impotenza e ascriva a una nuova facoltà – ugualmente conoscitiva, ma non razionale – non il primato,

ma almeno la priorità quanto ai principî primi: «il supremo passo della ragione sta nel riconoscere che c’è un’infinità

di cose che la sorpassano. È ben debole, se non giunge a riconoscerlo»; al contrario, «nulla è così conforme alla ra-

gione come questa sconfessione della ragione»; cfr. ivi, fr. 139 e 140 (rispettivamente, fr. 267 e 272 dell’ed. Brunsch-

vicg), pp. 56-57.

58 Si legga, a questo proposito, il fr. 223 dei Pensèes (fr. 72 dell’ed. Brunschvicg), dove Pascal parla propriamente di

«sproporzione dell’uomo», redigendo una sorta di resoconto di una vera e propria pratica meditativa intorno alla

condizione umana: «L’uomo contempli, dunque, la natura tutt’intera nella sua alta e piena maestà, allontanando lo

sguardo dagli oggetti meschini che lo circondano. […] L’uomo, ritornato a sé, consideri quel che è in confronto a quel

che esiste. […] Chi si considererà in questa maniera sentirà sgomento di sé stesso e, vedendosi sospeso, nella massa

datagli dalla natura, tra i due abissi dell’infinito e del nulla, tremerà alla vista di tali meraviglie; […]». E conclude: «[…]

che cos’è l’uomo nella natura? Un nulla rispetto all’infinito, un tutto rispetto al nulla, qualcosa in mezzo tra il tutto e

il nulla. Infinitamente lontano dalla comprensione di questi estremi, il termine delle cose e il loro principio restano

per lui invincibilmente calati in un segreto imperscrutabile; egualmente incapace d’intendere il nulla donde è tratto

e l’infinito che lo inghiotte»; cfr. ivi, pp. 97-100, passim.

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superiorità che l’universo ha su di lui: mentre l’universo non ne sa nulla. Tutta la nostra dignità sta, dun-

que, nel pensiero. In esso dobbiam cercare la ragione per elevarci, e non nello spazio e nella durata, che

non potremmo riempire. Lavoriamo, quindi, a ben pensare: ecco il principio della morale.59

E così, mentre Montaigne invita a «passare questa vita terrena con un po’ di leggerezza e

superficialità»,60 Pascal, al contrario, pone l’accento sulla consapevolezza di sé, sul pensiero in-

torno a sé e sul bisogno di costruire questo pensiero a partire dall’infinitamente grande che

alimenta i sentimenti umani. Da questa prospettiva, lo studio esclusivo delle scienze61 e gli svaghi

della vita sociale rappresentano perniciose occasioni di distrazione (in senso letterale, dis-tra-

here; la parola francese è divertissement) che vanno mantenute a debita distanza, perché osta-

colano ogni tentativo di mantenersi vigili e degni:

la sola cosa che ci consoli delle nostre miserie è la distrazione; tuttavia, è la più grande di tutte, perché

essa soprattutto c’impedisce di pensare a noi stessi e fa che ci perdiamo insensibilmente. Senza di lei,

saremmo nella noia; e questa ci spingerebbe a cercare un mezzo più sicuro per uscirne. Mentre la distra-

zione ci svaga, e ci fa giungere alla morte senza che ce ne avvediamo.62

Resta da chiedersi una cosa: se – come Pascal dice in un altro frammento – «la nostra natura

è nel movimento, il riposo assoluto è la morte»63 e dal momento che il divertissement sembra

condurci a uno stato molto simile alla morte, in che cosa consiste questo movimento? La risposta

sta nello stesso concetto di medietà che Pascal utilizza per riferirsi alla condizione umana: «un

nulla rispetto all’infinito e un tutto rispetto al nulla, qualcosa di mezzo tra il tutto e il nulla».64 A

noi sembra si tratti di una medietà non già statica e acquisita una volta per tutte, bensì dinamica,

vitale, sempre in fieri, precaria e mutevole: non, dunque, dimensione propria di un’esistenza

pacata e tranquilla, bensì caratteristica connaturata alla fragile inquietudine della canna.

In questo senso, la meditatio pascaliana rivela la propria natura di autentico esercizio spiri-

tuale, perché al di là delle proprie radici religiose, essa è prima di tutto un fare, una pratica, un

impegno che investe tutti gli aspetti della vita di un individuo, l’interezza della sua condizione

esistenziale. Non si tratta, dunque, di un esercizio propedeutico alla redazione di un libro, di un

saggio, o di un articolo, bensì l’impegno di una vita, assunto nella sua radicalità, oltre il quale c’è

solo la morte: è l’impegno a dare corpo e concretezza alla propria condizione di medietà, equi-

librando le tensioni attraverso le quali i due infiniti agiscono, provando a impadronirsi dell’oscil-

lare proprio di una canna consapevole.

59 Ivi, fr. 377 (fr. 347; dell’ed. Brunschvicg), pp. 161-162. Non dovrebbe sorprendere ritrovare gli stessi concetti nei

Saggi di Montaigne: «il gioco della fermezza si gioca principalmente col sopportare pazientemente le sventure alle

quali non c’è rimedio. Sicché non c’è agilità di corpo né mossa d’armi che troviamo cattiva se serve a difenderci dal

colpo che ci viene inferto»; cfr. Montaigne 1992, p. 56.

60 Ivi, p. 1340.

61 Nel fr. 175 (fr. 76 dell’ed. Brunschvicg) troviamo annotato: «scrivere contro coloro che approfondiscono troppo le

scienze. Descartes»; cfr. Pascal 1962, p. 77. Peraltro, Pascal aveva sostenuto sempre a gran voce le sue rimostranze

contro la filosofia del connazionale, che definiva «inutile e incerto»; cfr. ivi, fr. 50 (fr. 78 dell’ed. Brunschvicg), p. 21.

In particolare, a Descartes non riusciva a perdonare la pretesa di spiegare la formazione dell’intero universo solo per

mezzo dei concetti di estensione, figura e movimento: «avrebbe pur voluto, in tutta la sua filosofia, poter fare a meno

di Dio; ma non ha potuto esimersi dal fargli dare un colpetto per mettere in movimento il mondo: dopo di che, non

sa che farsi di lui»; ibidem, fr. 51 (fr. 77 dell’ed. Brunschvicg).

62 Ivi, fr. 366 (fr. 171 dell’ed. Brunschvicg), p. 159. Qualche pagina prima troviamo la celebre metafora del re alle prese

con le distrazioni di corte; ivi, fr. 354 (fr. 139 ed. Brunscvicg), pp. 151-152.

63 Ivi, fr. 350 (fr. 129 ed. Brunschvicg), p. 150.

64 Ivi, fr. 223 (fr. 72 dell’ed. Brunschvicg), p. 99; si veda supra, nt. 58.

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Comunicazione Filosofica 40 – www.sfi.it

Spinoza e la meditatio vitae

Si racconta che Goethe, per oltre un anno, fosse andato in giro con una copia dell’ Etica di

Spinoza in tasca, sempre a portata di mano, come quei turisti in giro per una capitale straniera

che consultano continuamente la guida turistica, per meglio orientarsi tra le bellezze artistiche,

decifrarne le stratificazioni architettoniche, o apprezzarne le peculiarità culinarie.65

Forse, chi si accosta a quest’opera così densa e straniante, dovrebbe farlo con lo stesso spi-

rito di Goethe, con la devozione di chi riconosce di trovarsi al cospetto di un filosofo diverso da

ogni altro, perché – per dirla con le parole di Deleuze – «è senza uguali il modo in cui fa tremare

il cuore a quelli che si avventurano nei suoi testi».66 Tant’è che, avvertiva Colli, ogni qual volta ci

si trova dinanzi a un passaggio testuale particolarmente ostico, è ben più probabile che la nostra

difficoltà a comprenderlo sia dovuta alla pochezza del nostro sguardo piuttosto che alla man-

canza di rigore e di coerenza del filosofo olandese.67

Certo, il modo in cui è stata scritta l’ Etica non agevola il lettore, che si sentirà da subito come

perso nella serrata successione di proposizioni, dimostrazioni, scolii, assiomi, propri del metodo

geometrico che Spinoza ha deciso di adottare.68 Ma non si tratta solo di un problema di linguag-

gio o di metodo espositivo: il problema – osserva ancora Deleuze – è soprattutto filosofico. Per

quale motivo un’ Etica dovrebbe iniziare indagando proprio la questione di Dio? Che cosa ha da

dirmi, a livello della mia quotidianità esistenziale, un’opera che questiona a partire da un punto

così lontano, concettualmente inafferrabile e concretamente impercettibile?

La domanda potrebbe essere indagata da una prospettiva storica, dimostrando, ad esempio,

che pure nel sistema di Descartes e sicuramente fino a Leibniz era indispensabile che la filosofia

si confrontasse con questo tema, ovvero Dio, la causa incausata. Ma in questo modo staremmo

solo scalfendo la superficie del problema. La verità è che Spinoza ha bisogno di partire dall’inda-

gine di Dio perché è lì, al livello più sommo, che avviene il rovesciamento che egli intende rea-

lizzare rispetto alla filosofia tradizionale: è a quel punto che l’ Etica si rivela opera essenzialmente

pratica e non dogmatica, ovvero – per insistere ancora con Deleuze –, un’etica, appunto, e non

già una morale.69

Le dimostrazioni spinoziane hanno la forza di scardinare completamente i termini in base ai

quali – fin dai tempi di Platone e di Aristotele, e ancora dopo con Kant –, era stata impostata

ogni riflessione in merito alla qualificazione delle azioni umane. La concezione tradizionale è

egregiamente riassunta da Sallustius Serenus, un neoplatonico del IV sec.:

se tutti gli esseri non sono esseri che per la bontà e se partecipano del Bene, è necessario che il primo

principio sia un Bene che trascende l’essere. Ecco una prova eminente: le anime di valore disprezzano

65 Yalom 2012, cap. 6.

66 Deleuze 2007, p. 43.

67 Si tratta di una bella osservazione di Giorgio Colli che si legge in esergo a Beretta 2015. Deleuze ricorda che proprio

Goethe si lamentava con Jacobi che «pur avendo riletto dieci volte la stessa cosa, ancora non era riuscito a compren-

derne l’insieme. Ogni volta che rileggeva capiva solo un pezzo alla volta»; e conclude: «Spinoza è il filosofo con l’ap-

parato di concetti più sistematico di tutta la filosofia, e tuttavia si ha sempre l’impressione che l’insieme del suo pen-

siero sfugga. Quando lo leggiamo, ci rimangono in mano solo frammenti. Veramente!»; Deleuze 2007, p. 74.

68 È da queste domande che prendono l’avvio le lezioni su Spinoza che Deleuze tenne a Vincennes, tra il novembre

1980 e il marzo 1981; cfr. ivi, pp. 67 e ss. Si veda pure Cristofolini 1993, pp. 12-13 che rintraccia negli Elementi di

Euclide il modello cui si rifà l’ Etica (qualche anno prima, un filosofo e scienziato italiano di ispirazione galileiana, Gio-

vanni Alfonso Borelli, ne aveva riproposto le tesi in un libro dal titolo Euclides restitutus che giunse fino ad Amsterdam,

tant’è che Spinoza ne parlò all’amico Simon De Vries, che gli aveva chiesto un’opinione al riguardo).

69 Com’è facilmente intuibile, Spinoza intende riferirsi alle categorie concettuali della tradizione scolastica, riprese

pari pari dallo stesso Descartes; ma è proprio a livello di Dio e dei suoi attributi che egli rovescia radicalmente la

prospettiva, facendo leva sul concetto di causa immanente: «Dio è causa immanente, non già transeunte, di tutte le

cose»; cfr. Spinoza 1997, p. 85. Come noto, il concetto di causa immanente risaliva ad Aristotele, ma «è solo nell’ Etica

– osserva Deleuze – che troviamo una filosofia interamente basata su questo bizzarro tipo di causa che resta comun-

que presso di sé, in cui produzione e prodotto coincidono. Dio è nel mondo ed il mondo è in Dio»; cfr. Deleuze 2007,

p. 72.

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l’essere a causa del Bene, quando affrontano spontaneamente il pericolo per la loro patria, per coloro che

amano o per la virtù.70

Ebbene, Spinoza – dimostrando che non esiste alcuna istanza superiore all’Essere, in riferi-

mento alla quale l’Essere possa (e debba) parametrare la misura della propria essenza – si col-

loca all’estremità opposta. Seguiamo ancora il ragionamento di Deleuze:71 dal momento che la

filosofia si preoccupa di indagare in cosa consista l’essenza umana (ad es. “l’uomo è un animale

razionale” o, più semplicemente, “l’uomo è libero”), il singolo individuo – nelle vicissitudini di

ogni giorno, nelle proprie aspirazioni – deve continuamente richiamarsi al proprio dover-essere,

mantenersi coerente e aderente a questa essenza, senza mai rinnegarla, sconfessarla, o tradirla,

pena l’abbrutimento. Questo insegna la morale: a tracciare la strada per cui gli individui devono

adeguarsi all’istanza che riconoscono a sé superiore, dal momento che solo in questo modo pos-

sono attualizzare in concreto la propria essenza.72 A ben vedere, si tratta di una situazione con-

dizionata da un certo immobilismo nel senso che, a livello del singolo individuo, o è sì, o è no e

in ogni momento possiamo rintracciare l’individuo o intorno a un polo o intorno all’altro: si tratta

di una prospettiva del tutto estranea alla filosofia spinoziana che, invece, ragiona in termini di

movimento e di relazioni, dal momento che «non esiste alcuna cosa, dalla cui natura non derivi

qualche effetto».73

Secondo il filosofo olandese, «tutto ciò che è, è in Dio, e nulla senza Dio può essere né con-

cepirsi».74 Se tutto è un modo di essere della Natura (che è Dio) e tutto è in Dio e null’altro al di

sopra, o al di fuori, o al di sotto, ne consegue un cambiamento radicale di quel che debba inten-

dersi per essenza: non già l’aderenza sincera e totale dell’essere alla regola che ne definisce la

realizzazione, bensì – concretamente – le persone, gli enti singoli, gli individui in quanto modi di

essere nella Natura che è Dio.75

Spinoza sferra forse il colpo decisivo contro ogni dogmatismo filosofico e ogni dottrina che

si compiaccia di una sterile autoreferenzialità: nella sua prospettiva non ha senso parlare di mo-

rale, dal momento che solo l’etica potrà chiarirci che cosa può un individuo! Non in astratto, in

base a ricette già pronte e buone per ogni stagione, ma in concreto, a partire dal nodo esisten-

ziale in cui l’individuo si trova hic et nunc.76 Scrive Deleuze: «un’etica non ci dice niente in anti-

cipo, non possiamo sapere, non è possibile sapere nulla a priori. Un pesce non può avere le

specifiche possibilità di un altro pesce. Tutto qui».77 È da queste considerazioni che ci sembra

che Spinoza abbia molto da dire alle pratiche filosofiche.

Nel mondo dove operano e agiscono i corpi, tutto è affezione, ovvero composizione e scom-

posizione, azione e reazione, incontro e scontro: da che nasciamo siamo come “condannati” a

incontrare altri corpi e a reagire ogni volta di conseguenza, in base alle concrete condizioni in

70 La citazione di Sallustius Severus è in Hadot 2005, p. 50.

71 Deleuze 2007, pp. 78-79.

72 Nella morale, chiosa Deleuze, «il valore diviene l’essenza posta come fine. […] Occorre realizzare l’essenza ancora

in potenza e ciò è possibile se la si prende come fine, ossia rispettandone i valori. Essi ne assicurano quindi la realiz-

zazione»; ivi, p. 78.

73 Spinoza 1997, p. 101. Il I assioma della XIII proposizione della II parte ribadisce che «tutti i corpi sono o in moto o

in quiete»; ivi, p. 127.

74 Ivi, p. 77.

75 È questo lo snodo concettuale che ci permette di passare dalla prima alla seconda parte dell’ Etica. Come ha giusta-

mente osservato Cristofolini, «Dio non è il punto iniziale di una successione di cause seconde, ma si identifica con

l’intera infinita concatenazione di cause ed effetti. […] Da questa vertigine dell’infinito Spinoza ci richiama verso la

nostra finitezza nella prefazione, brevissima, alla seconda parte: ora passo, dice, a spiegare quelle cose che necessa-

riamente devono derivare dall’essenza di Dio, ossia dell’ente eterno e infinito; non però tutte, visto e dimostrato che

sono infinite, ma soltanto quelle che ci possono condurre alla conoscenza della mente umana e quasi condurre per

mano alla sua più alta beatitudine». Rispetto alle questioni da cui siamo partiti, il cerchio si è chiuso; cfr. Cristofolini

1993, pp. 20-21.

76 Scrive Cristofolini: «Il finito sul quale d’ora in poi si concentrerà l’attenzione è il “noi” umano, e l’ Etica lo va a con-

siderare sotto il duplice punto di vista del che cosa è e del dove può arrivare come realizzazione di sé»; ivi, p. 21.

77 G. Deleuze 2007, p 81.

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cui è avvenuto l’incontro. Se ci avrà favorito, allora la nostra potenza sarà aumentata e, di con-

seguenza, si sarà prodotta in noi un’affezione positiva: da quel momento, lo ricorderemo con

piacere, anzi vorremmo che l’esperienza si ripetesse e ci comporteremo in modo che ciò av-

venga; viceversa, se l’incontro non ci avrà favorito, tenderemo a evitare che accada di nuovo in

futuro e saremo molto tristi o addirittura arrabbiati se quelle stesse circostanze dovessero ripe-

tersi. Questo perché la nostra forza vitale è limitata ma ciascuno di noi prova a conservarla e ad

accrescerla:78 in che modo, ce lo racconta l’ Etica, non dicendoci cosa dobbiamo fare per realiz-

zare la nostra essenza (astratta e inconsistente), ma rivelandoci in concreto come ci compor-

tiamo.79

Le nozioni di conatus, gioia e tristezza sono i vertici di un triangolo nell’ambito del quale

Spinoza inscrive tutte le passioni umane, fornendo per ciascuna non già una definizione mera-

mente formale, ma una dimostrazione concreta delle condizioni in cui si genera. Il filosofo olan-

dese è talmente rigoroso e puntuale nelle proprie definizioni che riesce a districarsi anche di

fronte a casistiche piuttosto intricate, come il fenomeno dell’«ondeggiamento dell’animo» o

« fluctuatio»80 oppure la constatazione che possono esistere gioie “compensatorie”,81 oppure,

ancora, quando descrive i meccanismi in virtù dei quali il potere politico – per conservarsi – ha

bisogno di abbandonare i propri sudditi nella più completa tristezza.82

Spinoza osserva che in occasione di incontri gioiosi, gli individui escono non solo rafforzati in

sé stessi ma, addirittura, come “annodati” dall’idea comune associata a questo incontro; al con-

trario, in occasione di rapporti che generano tristezza, tale idea comune non si forma e ciò tende

ad aumentare la separazione dei corpi e ad accrescere in maniera quasi esponenziale la loro

78 Si tratta della genesi delle due principali passioni enucleate da Spinoza, ovvero gioia e tristezza: «per Gioia inten-

derò, da qui in poi, la passione, per la quale la Mente sale ad una maggiore perfezione: per Tristezza, invece, la pas-

sione, per cui la Mente discende ad una minor perfezione. Inoltre, riferite insieme alla Mente e al Corpo, chiamo la

Gioia Vellicamento ( Titillatio) o Gaiezza ( Hilaritas); e la Tristezza, Dolore, o Melanconia. Ma è da notarsi, che il Velli-

camento ed il Dolore si riferiscono all’uomo quando l’una delle sue parti è più impressionata delle altre; l’Ilarità e la

Melanconia, invece, quando tutte le parti sono ugualmente affette»; cfr. Spinoza 1997, p. 188.

79 Siamo giunti al cuore della III parte dell’ Etica, dedicata all’«Origine e natura delle passioni», ovvero il concetto di

conatus. Scrive Spinoza: «Ogni cosa, per quanto è in sé, tende a perseverare nel proprio essere» e proprio «lo sforzo,

con cui qualsiasi cosa tende a perseverare nel proprio essere, non è altro che l’essenza attuale della cosa stessa». Lo

Scolio della successiva prop. IX chiarisce che «questo sforzo ( conatus) quando si riferisce alla Mente sola, chiamasi

Volontà; quando poi si riferisce insieme alla Mente e al Corpo, chiamasi Appetito; il quale, così, altro non è che l’es-

senza stessa dell’uomo, dalla cui natura necessariamente derivano quelle cose che servono alla sua conservazione»;

cfr. ivi, rispettivamente, p. 185 e 187.

80 Essa si verifica quando, a fronte di una cosa che ci arreca tristezza, immaginiamo che essa abbia qualcosa di simile

a un’altra cosa che, al contrario, ci reca gioia: in tali circostanze, osserva Spinoza, il nostro animo si trova come sospeso

tra amore e odio per questa stessa cosa; cfr. ivi, pp. 193-194.

81 Ivi, p. 199; ma pure p. 303. Il fenomeno è ben spiegato da Deleuze: «Esistono gioie frutto dell’odio. Quali sono?

Come dice Spinoza: se immaginiamo il male di colui che odiamo, il nostro cuore prova una strana gioia. Le passioni

sono torbide, intrecciate, Spinoza è maestro nel farcelo percepire. Esistono gioie frutto dell’odio. Sono proprio delle

gioie? Il meno che si possa dire, ma ci basterà per adesso, è che sono gioie strane compensatorie, cioè indirette. Le

gioie generate dall’odio, per quanto grandi possano essere, non eliminano la laida tristezza che sta loro alla base.

Sono gioie compensatorie. Quando si hanno sentimenti di odio, alla base c’è sempre la tristezza, la diminuzione, la

frustrazione della potenza di agire. E, nel caso in cui un uomo abbia un animo veramente diabolico, potrà anche

affogare nelle gioie nere prodotte dall’odio. È il caso di un uomo che viva nutrendosi del suo odio, dell’uomo del

risentimento, colui che può godersi la gioia solo se unita alla tristezza. Per Spinoza, è la persona le cui gioie sono

avvelenate fin dall’origine dalla tristezza. Ciò che le provoca, la sola loro causa, è la tristezza, la tristezza che immagina

di infliggere ad un’altra persona e da essa trae godimento. Sono gioie molto grandi, dice Spinoza, ma indirette»; cfr.

Deleuze 2007, p. 120.

82 Ancora una volta ci aiuta Deleuze: «Solo i frustrati costruiscono sistemi di potere basati sulla tristezza. Hanno biso-

gno della tristezza degli altri. Possono regnare solo facendoli schiavi, perché la schiavitù è precisamente il regime in

cui la potenza diminuisce. Gli uomini di potere instaureranno sempre regimi basati sulla tristezza»; cfr. ivi, p. 122.

L’espressione «passioni tristi» è stata poi impiegata da due psicoterapeuti – Miguel Benasayag e Gèrard Schmit – per

descrivere l’attuale situazione sociale: «[…] viviamo in un’epoca dominata da quelle che Spinoza chiamava le “passioni

tristi”. Con questa espressione il filosofo non si riferiva alla tristezza del pianto, ma all’impotenza e alla disgregazione.

In effetti, constatiamo il progresso delle scienze e, contemporaneamente, dobbiamo fare i conti con la perdita di

fiducia e con la delusione nei confronti di quelle stesse scienze, che non sembrano più contribuire necessariamente

alla felicità degli uomini»; cfr. Benasayag, Schmit 2004, pp. 20-21.

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tristezza.83 In quest’ottica, mantenere stabili e sempre presenti le condizioni per cui i corpi si

conservino tristi vuol dire garantirsi la loro reciproca separatezza e, dunque, perpetuarne all’in-

finito l’assoggettamento, dal momento che non saranno portati ad aspirare ad altro. Conclude

Deleuze: «se vi considerate affetti da tristezza, credo siate fottuti».84

Cosa centra tutto questo con la pratica spirituale e filosofica della meditatio? Bisogna giun-

gere fino alla proposizione LXVII della quarta parte dell’ Etica per trovare la risposta. Scrive Spi-

noza:

L’uomo libero a nessuna cosa meno pensa, che alla morte: e la sua sapienza è la meditazione non della

morte, ma della vita [n on mortis, sed vitae meditatio].85

La meditatio mortis è una pratica filosofica di antichissima tradizione: Hadot ne rintraccia

l’origine a partire da Platone, per il quale la filosofia è esercizio della morte intesa come separa-

zione dell’anima dalla prigionia del corpo. Nel Fedone – che è il dialogo sull’immortalità

dell’anima –, il filosofo ateniese invita a preoccuparsi

[…] in ogni modo di tenere separata l’anima dal corpo, e abituarla a raccogliersi e a racchiudersi in sé

medesima fuori da ogni elemento corporeo, e a restarsene, per quanto è possibile anche nella vita pre-

sente, come nella futura, tutta solitaria in sé stessa, intesa a questa sua liberazione dal corpo come da

catene […].86

Agli amici che sono venuti a trovarlo prima dell’esecuzione della condanna, Socrate dimostra

– non per banale consolazione, ma per intimo convincimento – che «è dunque vero […] che

coloro i quali filosofano direttamente si esercitano a morire, e che la morte è per loro cosa meno

paurosa che per chiunque altro degli uomini».87

Nella tradizione antica è fortissimo il legame tra filosofia e morte, tant’è che Aristofane nelle

Nuvole dileggia i filosofi proprio appellandoli «mezzi morti».88 Ma è proprio a questa tradizione

(incarnata da Socrate) che, in tempi di forte crisi politica, i filosofi stoici ed epicurei intendono

riferirsi, percependo con sempre maggiore urgenza il bisogno di tornare alla cura di sé stessi.89

83 Siamo nella parte finale della Parte III: nella proposizione LVIII Spinoza ha appena distinto dalle comuni passioni –

che sono passive – «altre passioni della Gioia e del Desiderio, che si riferiscono a noi, in quanto agiamo»; nella suc-

cessiva proposizione LIX deve concluderne che «fra tutte le passioni che si riferiscono alla Mente in quanto agisce,

non ve ne ha altre all’infuori di quelle che appartengono alla Gioia e al Desiderio fondamentale», dal momento che,

com’è detto nella dimostrazione, «[…] per la Tristezza intendiamo ciò che diminuisce od impedisce la potenza del

pensare della Mente […] nessuna passione della Tristezza si può riferire alla Mente, in quanto agisce […]»; cfr. Spinoza

1997, pp. 234-235.

84 Deleuze 2007, p. 60.

85 Spinoza 1997, p. 323.

86 Platone, Fedone, 67c-d.

87 Ibidem, (67e); ma si vedano pure i seguenti passaggi: «[…] a me sembra naturale che un uomo, il quale abbia real-

mente spesa nella filosofia tutta la sua vita, non abbia alcun motivo di timore quando è sul punto di morire, e sia

pieno di fede che colà egli troverà beni grandissimi, appena morto»; «se cioè l’anima si diparte pura dal corpo, nulla

del proprio corpo traendo seco, come quella che nulla in vita, per quanto poté, volle avere in comune con esso, e anzi

fece di tutto per sfuggirlo e starsene tutta raccolta in sé medesima, poiché a questo sempre si preparò, – e questo

non è altro che propriamente filosofare e veramente prepararsi a morire senza rammarico; non è questo infatti che

diciamo preparazione di morte?»; cfr. ivi, rispettivamente, 63e-64a e 79e-80a.

88 Aristofane, riferendosi alla schiera dei filosofi di cui fanno parte Socrate e Cherofonte, parla letteralmente di «cial-

troni con la faccia cadaverica»; più avanti, Cherofonte è detto proprio «mezzo morto». Hadot ricorda che nel Museo

Nazionale Romano di Roma è conservato un mosaico dove il celebre motto delfiano, che ha accompagnato l’indagine

filosofica di Socrate, viene associato all’immagine di uno scheletro con falce in atteggiamento meditativo; cfr. Hadot

2005, p. 26.

89 Per seguire le vicende che hanno portato il concetto di epilemeia dalla lezione socratica (così come proposta nell’ Al-

cibiade di Platone) alle tradizioni filosofiche stoiche ed epicuree, si veda Foucault 2003, pp. 71 e ss.

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Con qualche differenza tra le due scuole: infatti, secondo la ricostruzione di Hadot, «lo stoicismo

insisterà di più sullo sforzo dell’attenzione a se stesso, sul consenso gioioso al momento pre-

sente che ci è imposto dal destino. L’epicureo concepirà questa liberazione dalla preoccupazione

del passato e del futuro come una distensione, una pura gioia di esistere».90 Per quanto riguarda

gli stoici sarà sufficiente rifarsi a Seneca:

Insegnami che il valore della vita non consiste nella sua lunghezza, ma nell’uso che se ne fa: può succedere,

anzi succede molto spesso, che chi è vissuto a lungo è vissuto poco. Dimmi quando sto per andare a dor-

mire: «Può darsi che tu non ti svegli più»; dimmi, quando mi sono svegliato: «Può darsi che tu non ti

addormenti più»; dimmi quando esco: «Potresti non tornare più»; dimmi, quando ritorno: «Potresti non

uscire più».91

Con qualche leggera sfumatura, Epicuro affermava:

[…] la retta nozione che nulla è per noi la morte, rende gioioso il fatto che la vita si concluda con la morte,

non concedendole un tempo infinito, bensì sottraendole il desiderio dell’immortalità. Nulla c’è di terribile

nella vita per chi abbia ben afferrato che nulla di terribile c’è nel non vivere più.92

Come noto, questi temi saranno ripresi dalla tradizione cristiana dove certe esperienze asce-

tiche, prima, e monastiche, poi, si baseranno proprio sulla rappresentazione dell’individuo che

muore al mondo per dedicarsi alla mortificazione del corpo e alla contemplazione attiva e par-

tecipata dell’esperienza di Cristo. Anche quando il monachesimo si aprirà al mondo – pensiamo

all’esempio del poverello di Assisi – non perderà mai questa sua caratteristica, come ben dimo-

stra il ciclo di tele che Caravaggio dedicherà – oltre tre secoli dopo – proprio alla figura di San

Francesco in meditazione.

Al di fuori della tradizione cristiana, invece, la meditatio mortis rimarrà legata al tema della

libertà interiore: pensiamo, ad esempio, a Michel de Montaigne che ha dedicato a questo tema

un capitolo dei Saggi, dal titolo piuttosto significativo, «filosofare è imparare a morire».93 Dal

momento che la meta della nostra vita è la morte, solo il volgo può permettersi – per sopravvi-

vere – di non pensarci;94 il saggio, invece, deve imparare a sostenerla e per liberarsene del tutto

deve richiamarla ogni giorno alla mente, mettersela continuamente davanti agli occhi: «è incerto

dove la morte ci attenda: attendiamola dovunque. La meditazione della morte è meditazione

della libertà. Chi ha imparato a morire, ha disimparato a servire. Il saper morire ci affranca da

ogni soggezione e costrizione. Non c’è nulla di male nella vita per chi ha ben compreso che la

privazione della vita non è male».95

90 Hadot 2005, p. 26, che segnala pure il riconoscimento da parte di Seneca del proprio debito nei riguardi degli epi-

curei; ivi, p. 52, che cita le Epistole (26, 8).

91 Seneca 2000, p. 772. Su questi aspetti si veda pure Reale 2004, pp. 28-31. In termini analoghi, Epitteto esortava chi

fosse interessato al suo insegnamento a fare in modo che «la morte, l’esilio e tutto ciò che appare terribile ti siano

quotidianamente dinanzi agli occhi, più di ogni altra cosa la morte: e non avrai mai alcun pensiero meschino né desi-

dererai mai nulla oltre misura»; cfr. Epitteto 1990, p. 13.

92 Epicuro 1976, p. 57. Più poeticamente, Orazio nelle Epistole scrive: «Supponi che ogni giorno che brilla sia per te

l’ultimo; sarà allora con gratitudine che riceverai ogni ora insperata» (la citazione è in Hadot 2005, p. 52 e in Mon-

taigne 1992, p. 110).

93 Ivi, pp. 102-124.

94 «Ai nostri servi si mette paura solo nominando la morte, e i più si fanno il segno della croce come se si nominasse

il diavolo. […] Poiché questa sillaba colpiva troppo duramente i loro orecchi, e questo suono sembrava loro di cattivo

augurio, i Romani avevano imparato ad addolcirlo o a distenderlo in perifrasi. Invece di dire: è morto, essi dicono: ha

cessato di vivere, ha vissuto. Purché si tratti di vita, anche se passata, essi si consolano. Noi abbiamo preso da loro il

nostro: fu Tizio»; cfr. ivi, pp. 105-106.

95 Ivi, p. 110. Sono quasi letterali i riferimenti a Seneca e a Epicuro. Qualche riga oltre offre anche una testimonianza

personale: «io sono per natura non melanconico, ma meditabondo. Non c’è nulla su cui mi sia sempre intrattenuto

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Ma non bastano queste voci, per quanto autorevoli, per convincere un filosofo come Spinoza

che muove, lo abbiamo visto, da una prospettiva irriducibilmente diversa: dal suo punto di vista

la morte resta un pessimo incontro, il peggiore – l’ultimo – che ciascun individuo possa fare nella

propria vita. Spinoza pensa all’incontro con la morte come a una scomposizione, la scomposi-

zione definitiva, che provoca non una semplice diminuzione della nostra potenza – come po-

trebbe essere per qualunque altro incontro che in noi generi tristezza – bensì la sua estinzione.96

Per quale motivo, sembra chiedersi il filosofo olandese, dovremmo meditare su di lei? Dal mo-

mento che la meditatio è un esercizio spirituale e filosofico che consente la maturazione e la

realizzazione di un cambiamento personale in colui che lo pratica, quale prospettiva potrà mai

spalancare se la si incentra sulla morte, sulla consapevolezza radicale dell’estinzione della pro-

pria potenza?97

Per Spinoza, non si tratta affatto di domande retoriche: la sua preoccupazione, infatti, non

è solo relativa al modo in cui ciascuno di noi dovrebbe investire il proprio tempo – pensando a

cose belle e gioiose, piuttosto che a cose brutte e tristi – ma a cosa è possibile fare per aumen-

tare la propria potenza, piuttosto che diminuirla. La saggezza, che deve indirizzarci nel migliore

dei modi e spingerci a cercare incontri sempre felici e virtuosi, non può che derivare da una

pratica feconda, com’è la vita – e giammai la morte. Questa pratica è, dunque, la meditatio vitae.

E si tratta di “pratica” a tutti gli effetti, atteso che per Spinoza non è ammissibile una conoscenza

astratta delle combinazioni possibili che potranno capitarci lungo la nostra esistenza: per dirla

ancora con Deleuze, «non sapremo mai quali sono le composizioni più giuste per noi prima di

averle effettuate».98

La meditatio vitae, come la intende Spinoza, si rivela essere una pratica autenticamente tra-

sformativa che, con gradualità e lentezza, riflette sulle affezioni passate, sulle combinazioni che

hanno realizzato un aumento della nostra potenza e apre in noi la consapevole proiezione verso

quelle future, verso l’intensità della vita e non la gravosità della morte. Al contrario di quel che

sostenevano gli antichi, per Spinoza meditare intorno alla morte non migliora affatto l’individuo:

l’unica conseguenza della meditatio mortis è quella di renderci non già più liberi, ma solo più

tristi, impotenti e immobilizzati, abbandonandoci a una chiusura che ci preclude ogni possibilità

futura e ci estrania dalla vita, imprevedibile, ricca e sorprendente.99 Il rifiuto di questa tradizione

di più che sui pensieri della morte: anche nella stagione più dissoluta della mia vita. […] Non corrugavo la fronte per

quel pensiero più che per un altro. È impossibile che lì per lì non sentiamo qualche fitta a tali idee. Ma rimuginandole

e ripensandole, a lungo andare le addomestichiamo senz’altro. Altrimenti per parte mia vivrei in uno spavento e in

un’agitazione continui: poiché mai uomo diffidò tanto della propria vita, mai uomo fece minor assegnamento sulla

propria durata. Né la salute, che ho goduto finora molto robusta e raramente interrotta, me ne allunga la speranza,

né le malattie me l’accorciano. Ad ogni istante mi sembra di scamparla. E mi ripeto continuamente: “Tutto quello che

può esser fatto domani, può esserlo oggi”»; ivi, p. 111.

96 In un suo saggio dedicato proprio alla concezione della morte in Spinoza, D’Amico si rifà alle annotazioni contenute

nel Breve Trattato, che può essere considerato la prima riflessione sulla fisica dei corpi elaborata da Spinoza e poi

ampliata nell’ Etica. Riassumiamo con lui: «La realtà fisica della morte si affaccia nella realtà fisica del corpo umano

ogni volta che questo aumenta o diminuisce la sua potenza di agire, per il semplice fatto che ogni nuova disposizione

del corpo ad agire presuppone la morte dello stato precedente. Un corpo morente è un corpo che è stato affetto da

una passione troppo grande da sopportare, il cui conatus non ha la forza di resistere. Tutte le passioni, potenzial-

mente, possono portare alla morte. La morte può essere allora considerata come una passione distruttiva, nel senso

che ogni processo che può portare alla morte inizia per mezzo di una passione distruttiva e che l’evento morte ne è

la mutazione conclusiva»; cfr. D’Amico 2017, p. 11. La fisica delle passioni è esplorata nelle proposizioni IV-V-VI della

III parte dell’ Etica, che aprono poi alla trattazione del conatus; cfr. Spinoza 1997, pp. 184-185.

97 Un dubbio simile viene espresso pure da Cicerone, nelle Disputazioni Tuscolane (I, 7-14): «quale felicità ci può essere

nella vita se bisogna pensare giorno e notte che da un momento all’altro si deve morire?»; lo troviamo citato in

D’Amico 2017, p. 1. Ma, come noto, la prospettiva ciceroniana è volta a svelare la natura retorica di questa domanda

e a legittimare la tradizione classica della meditatio mortis.

98 Deleuze 2007, p. 124.

99 Ritorna il concetto delle «passioni tristi», di cui la paura della morte è forse la più grande e terribile. Scrive D’Amico:

«il pensiero della propria morte o della morte connessa a una cosa che amiamo, è sempre un grosso indebolimento

del nostro conatus, che non potrà se non ridurre la nostra potenza d’agire. Al pensiero della nostra mortesi accom-

pagna sempre paura perché, come si è visto, finché viviamo, questa paura rappresenta una tristezza che nasce

“dall’idea d’una cosa futura […] del cui esito dubitiamo”. Esito dubbio ma tuttavia certo. Per non temere la morte

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filosofica, però, non vuole tradursi nel disconoscimento della realtà della morte, come evento

reale della vita di ciascuno, tutt’altro: Spinoza vuole solo ribadire che tale realtà non riguarda la

nostra potenza espressiva, dal momento che «l’uomo libero […] non è guidato dalla paura della

morte, ma desidera il bene direttamente; cioè desidera di operare, vivere, conservare il proprio

essere in base alla ricerca del proprio utile».100

Una pratica meditativa che sia effettivamente incentrata sulla vita – su quel che ci accade,

sul modo in cui abbiamo reagito in passato a incontri piacevoli o spiacevoli, sulle conseguenze

che questi incontri hanno avuto per noi – potrà rivelarci qualcosa in più, non solo e non tanto su

noi stessi ma, soprattutto, sul criterio in base al quale intervengono i processi di composizione

e di decomposizione dei vari rapporti. Si tratta di una forma di conoscenza finalmente adeguata

– e non più approssimativa e inadeguata, come quella che si rivolge ai singoli rapporti, di cui

riesce a cogliere la dinamica, ma non la più intima ragione – che ci permetterà di dominare con

la ragione le nostre passioni e di viverle attivamente.101

Conoscenza adeguata che, per quel che abbiamo detto, non è affatto astratta, né teoretica

o formale: per Spinoza, la filosofia – e la saggezza come forma più alta di conoscenza filosofica

– attiene sempre a questioni pratiche, inerenti alla vita delle persone. Per capire di cosa stiamo

parlando, Deleuze ci suggerisce un paragone con il saper nuotare:

Saper nuotare non è una conoscenza matematica o fisica, una conoscenza scientifica del movimento

dell’onda. È un “saper-fare”, un “saper fare” incredibile. Per nuotare bene, occorre sentire il ritmo dell’ac-

qua. Infatti, “ritmo” nel nuoto significa precisamente: saper comporre il corpo con l’acqua. […] L’abilità

del nuotatore consiste proprio nel riuscire a integrare al massimo il corpo con l’acqua. Trovare il giusto

assetto in acqua, respirare nel modo giusto. Evitare un’onda che si avvicina, oppure sfruttarne la forza. È

un’arte: l’arte di comporre rapporti.102

Se non fossimo sicuri che si tratta di Spinoza, un filosofo che ci parla da oltre trecento anni

di distanza, saremmo quasi tentati di pensare di avere a che fare con una bella introduzione alle

pratiche filosofiche.103 In che modo l’individuo può accedere a una nuova consapevolezza di sé?

Quale conoscenza gli consente di sintonizzarsi sul ritmo degli eventi, mantenendosi saldamente

dunque l’uomo deve pensare ad altro. L’uomo razionale infatti fa altro: egli non è guidato dalla paura della morte

nella misura in cui segue direttamente un bene e lo fugge indirettamente»; cfr. D’Amico 2017, p. 13.

100 Spinoza 1997, pp. 323-324. Per capire il riferimento al «direttamente» bisogna risalire allo scolio della proposizione

LXIII, dove i superstiziosi (cui possiamo associare coloro che si lasciano guidare dalla paura della morte) sono definiti

come coloro «che preferiscono riprovare i vizii più tosto che insegnar le virtù, e che non cercano di guidare gli uomini

con la Ragione, ma di trattenerli col Timore, in guisa ch’essi fuggano il male invece di amar la virtù»; ivi, p. 320. Co-

storo, ci dice Spinoza, perseguono il bene indirettamente: può darsi che lo conseguano, ma mancano completamente

di consapevolezza.

101 Il passaggio tra i due generi di conoscenza si consuma a partire dal passaggio dalla proposizione XXXIV della Parte

IV a quella successiva: nella prima è detto che «in quanto gli uomini sono agitati dalle passioni che li dominano, pos-

sono essere reciprocamente contrari»; tale prospettiva, invece, è completamente ribaltata allorché gli uomini vivono

secondo ragione, così com’è dimostrato nella proposizione XXXV: «ma perché ognuno desidera, per le leggi della

propria natura, ciò che stima buono, e si sforza di allontanare ciò che reputa cattivo, e inoltre ciò che reputiamo

buono o cattivo secondo il criterio della Ragione, essendo necessariamente buono o cattivo, così gli uomini, in quanto

vivono secondo Ragione, in tanto solamente compiono di necessità quelle cose, che sono necessariamente buone per

l’umana natura, e in conseguenza per ciascun uomo; cioè quelle cose che sono conformi alla natura di ognuno. E però,

gli uomini, in quanto vivono secondo Ragione, convengono anche necessariamente fra loro»; cfr. ivi, pp. 289 e 291.

102 Deleuze 2007, p. 178.

103 Come noto, la parte V dell’ Etica è interamente incentrata su un terzo genere di conoscenza (o scienza intuitiva)

che, secondo Deleuze, «va al di là della composizione e decomposizione di rapporti. È la conoscenza delle essenze.

Va oltre i rapporti, nel senso che riguarda le essenze che si esprimono in essi, quelle essenze che a loro volta ne

determinano l’effettuazione. […] Cos’è l’essenza? È un gradiente di potenza. La conoscenza di terzo genere è la co-

gnizione del grado di potenza posseduto da tutte le essenze, la propria come quella degli altri. È una conoscenza di

essenze singolari»; cfr. ivi, p. 179. Anche in questo caso, è ben evidente che, più che di una conoscenza teoretica,

astratta e dogmatica, si tratta proprio di «modi di esistenza. […] maniere di vivere».

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centrati sul sé che si è? E di riflesso: in quale modo la sua autenticità si riflette nella sua condotta

quotidiana?

Dal momento che l’esistenza di ciascuno è intessuta di rapporti e relazioni, di fatti e accadi-

menti, di pensieri, sensazioni e sentimenti, la meditatio – come forma più autentica della rifles-

sione filosofica – deve guardare alla radicalità della condizione umana, che è come un ordito di

cui la filosofia riveli il rovescio. Si tratta, dunque, di prendere coscienza di come i fili, per intrec-

ciarsi armonicamente e con gusto, procedono in maniera frammentata e apparentemente di-

sordinata, interrompendosi, annodandosi, sovrapponendosi e conservando «le tracce dei ripen-

samenti, degli accidenti imprevisti – i fili spezzati, i punti imprecisi – delle storture legate alla

dannazione della pratica».104 E questo caotico brulichio non ha nulla a che vedere con la morte,

ma segue i tortuosi e fecondi sentieri della vita, la cui mappa si ricostruisce solo percorrendoli

fino in fondo.

Conclusione

All’esito di questo nostro percorso, dipanatosi attraverso tre poderose figure della moder-

nità filosofica (Descartes, Pascal e Spinoza), ci sembra di poter concludere che essa continui a

frequentate la tradizione spirituale antica, non solo per mezzo di meri richiami letterari, ma con

sinceri argomenti filosofici. Un esempio è dato dalla meditatio, intesa come un esercizio che «si

sforza di padroneggiare il discorso interno, per renderlo coerente, per ordinarlo a partire da quel

principio semplice e universale che è la distinzione fra ciò che dipende da noi e ciò che non

dipende da noi, fra la libertà e la natura».105 Data questa definizione, ci sembra che quelle di

Descartes, di Pascal e di Spinoza siano autentiche pratiche meditative, attraverso le quali ciascun

filosofo potrà chiarire, innanzitutto a sé stesso, le condizioni per «approdare così a una trasfor-

mazione totale della sua rappresentazione del mondo, della sua atmosfera interiore, ma anche

del suo comportamento esterno».106

Nel caso di Descartes e di Pascal questo è evidente già con riferimento alle loro vicende

biografiche, che si riflettono in maniera quasi cristallina sulle rispettive argomentazioni filosofi-

che; ma è altrettanto evidente nella riflessione spinoziana, dal momento che l’ Etica rappresenta,

per dirla con Aldo Pardi, «uno snodo imprescindibile per chi voglia realizzare nel presente un

futuro denso di avvenire: un inesauribile stimolo di libertà nel comune».107

E non è forse questo il senso delle pratiche filosofiche?

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genere letterario, in «Lo Sguardo – Rivista di Filosofia», XVII (2005), 1, pp. 59-90

104 La citazione è tratta dall’intervento di Simona Gasparetti al primo Congresso nazionale dell’Associazione Italiana

di Medicina e Sanità Sistemica (ASSIMSS), tenutosi a Roma il 3-4 febbraio 2017, in occasione del quale è stato presen-

tato il progetto per un Glossario della complessità in medicina, cui ha collaborato anche l’autore. Nel passaggio da cui

è tratta la citazione, la Gasparetti descrive il modo in cui i componenti del Gruppo di lavoro hanno avviato le riflessioni

per l’elaborazione dei primi lemmi del Glossario, intrecciando via via i contributi di ciascuno, lavorando e rilavorando

a più mani il «brogliaccio comune», senza farsi mai assillare dal cruccio e dalla preoccupazione per «la forma composta

e compiuta di un ricamo programmato».

105 Hadot 2005, p. 37.

106 Ibid.

107 Deleuze 2007, p. 8.

159

Comunicazione Filosofica 40 – www.sfi.it

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160

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161

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UN E-BOOK DI FILOSOFIA “PRATICATA” PER LA NOTTE BIANCA DEL LICEO CLASSICO

Francesco Dipalo

Abstract

This article introduces an e-book of philosophical practice composed by a group of students

of “Ignazio Vian” High School (Bracciano, Rome) for a manifestation named “White Night of Liceo

Classico”, that is celebrated every year in January. The purpose of this event is to show young

people, parents and, more generally, civil society what beautiful and useful things classical stud-

ies have to offer nowadays. This e-book, titled Philosophy is useless! , is freely downloadable

from the web attached to number 40 of Comunicazione Filosofica.

Keywords

Philosophical practice, classical studies, e-book, utility of philosophy.

Il libro La filosofia non serve a niente! pubblicato in versione e-book e liberamente scaricabile

dal sito del liceo Vian di Bracciano (http://www.liceovian.gov.it/website/eventi-e-news/589-la-

filosofia-non-serve-a-niente-e-book-a-cura-dei-ragazzi-del-liceo-classico), nonché allegato al presente numero di Comunicazione Filosofica, è nato all’interno delle iniziative per la Notte

bianca del Liceo Classico svoltasi il 12 gennaio 2018.

Giunta alla sua IV edizione, la Notte bianca del Liceo Classico è una manifestazione diffusa

su scala nazionale alla quale il nostro istituto ha partecipato quest’anno per la prima volta. Scopo

della manifestazione è aprire le porte dei licei alla società civile – genitori, amici, semplici citta-

dini – per mostrare quanto di bello e di vitale si faccia (o si possa fare) a scuola. Questo, anche

per provare a sfatare il luogo comune, diffusosi negli ultimi anni a tambur battente, che la cul-

tura classica abbia scarsa rilevanza nella formazione dei nostri giovani, viziata com’è da un’in-

guaribile inattualità che la rende inutile, poco produttiva ai fini tecnico-economici richiesti dalla

società contemporanea e dal cosiddetto “mondo del lavoro”.

I protagonisti della kermesse sono i ragazzi. Eccoli sul palcoscenico: a suonare musica (clas-

sica), a recitare pezzi tratti dalla commedia o dalla tragedia antica, oppure brani di opere lette-

rarie, selezionati con loro e per loro e preparati insieme agli insegnanti. Il fine ludico-teatrale

rappresenta anche un diverso modo di fare scuola, più coinvolgente e stimolante, perché ac-

canto allo studio quotidiano mobilita energie emozionali in genere sopite o poco sfruttate e crea

quel “senso di appartenenza” che dovrebbe rappresentare la stella polare di ogni comunità, di

lavoro, di apprendimento, di condivisione.

Per animare lo spazio filosofico all’interno della manifestazione si è tenuto conto di tre linee-

guida valoriali:

1) Creatività: la voce cui donare un adeguato spazio-tempo di espressione ed ascolto em-

patico deve essere quella degli studenti. La filosofia non è nozionismo, mera ricapitolazione del

“già pensato”, bensì sviluppo autonomo e consapevole della capacità di pensare il mondo e di

pensarsi nel mondo, in relazione a se stessi e agli altri. Ovvero, creazione di visioni del mondo

alternative, al di là del banale “si dice” e “si fa”.

2) Autenticità: la filosofia non esiste senza il soggetto filosofante, come l’arte non si dà

senza la persona in carne ed ossa dell’artista. Per poter strutturare ed esprimere la propria vi-

sione del mondo è necessario partire dal proprio vissuto emozionale, interrogarlo, scoprirlo in

162

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maniera veritiera. Insomma, mettersi in gioco in prima persona. Solo così potremo essere dav-

vero “utili” a noi stessi e agli altri.

3) Centralità della persona: come punto d’incontro del libero gioco di creatività ed auten-

ticità in condivisione. Non “forgiare le persone”, ma “lasciare che le persone sboccino per pro-

prio conto”, valorizzandole, incoraggiandole, “innaffiando i loro talenti individuali”.

Operativamente, tra novembre e dicembre 2017, si è bandito un concorso letterario cui gli

studenti del triennio classico potevano partecipare in tutta libertà, producendo testi di non più

di 1000-1500 parole che rispondessero alle seguenti tracce:

- Studiando filosofia mi è capitato di cambiare la mia visione del mondo.

- È vero studiare filosofia non serve proprio a niente. Ma proprio per questo...

- Non mi sentivo a mio agio con me stesso/a. Poi leggendo quel libro/testo di filosofia ho

iniziato a pensare e...

- Senza la filosofia non avrei mai fatto quell’esperienza che mi ha cambiato profondamente.

Tra questi testi, ora raccolti nel libro, tre sono stati scelti per essere letti in pubblico, dopo

un breve interludio musicale.

Attraverso approcci e generi letterari diversi (racconto autobiografico, fiaba, saggio breve di

argomento letterario, ecc., ma anche fotografie) gli autori esplorano, da punti di vista differenti,

il significato paradossale dell’inutilità della filosofia, rapportato ai nostri giorni. Nell’affrontare il

tema si raccontano in un caleidoscopio di prospettive contrastanti: i diktat della presunta “realtà

socio-economica” sfumano dinanzi ad orizzonti più ampi, sfaccettati, ricchi di spessore intuitivo

ed emozionale.

Da cui emerge il paradosso (apparente) che fare filosofia è bello proprio perché non serve a

niente: come tutte le cose belle della vita, amore, amicizia, felicità, arte, la filosofia è esperienza

fine a se stessa. A che serve, del resto, predisporre strumenti utili alla vita (in termini tecnico-

economici), se poi non si sa che farsene della vita stessa?

Un’ultima considerazione: questa attività è stata fatta rientrare nell’ambito dell’alternanza

scuola-lavoro. Oltre all’organizzazione dell’evento, alla recitazione in pubblico e alla scelta dei

brani musicali introduttivi, la correzione delle bozze, le immagini, i link e persino l’editing e la

grafica dell’e-book sono farina del loro sacco (di una studentessa in particolare). Meditate gente.

Meditate.

Il libro, allegato al numero 40 di Comunicazione Filosofica, è disponibile in tre formati per

poter essere letto su diversi dispositivi: pdf (acrobat reader), mobi (kindle) e epub (apple).

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IL RUOLO DELLA TEORIA DELL’INVARIANZA

NELL’INTERPRETAZIONE DELLO SPAZIO-TEMPO

Saro Mirone*

Abstract

The article illustrates the connection between Space-Time and Group theory, in physical

world, by putting such two concepts in relation to the measurement of space and time and to

the philosophical problems raised by the theory of relativity and modern physics. The question

was raised by Cassirer’s text, in 1923, wherein the philosopher of Breslau showed that the doc-

trine of the Transcendental aesthetic was strong enough to include also the non-euclidean ge-

ometries in the determination of the theory of relativity. He explained this determination with

certain theoretical factors: space as the pure form of coexistence and time as the pure intuition

of succession, the a priori nature of non-euclidian geometry was explained to the Klein approach

to geometry. The problem here raised by paper is the different nature between geometry and

space-time: the geometry defines the ratio of properties connected to the shape as those that

are invariant according to certain group of transformations while the space-time is connected

to the concept of minimum distance according to certain body of reference. The way of objec-

tivity of natural laws is determinated by the role of invariance of hamiltonian in passage between

a body of reference to another.

Keywords

Group theory and invariance, space-time, non-euclidean geometry, symmetry, coordinate

system.

1. Introduzione

Per la descrizione dei processi che avvengono in natura vi sono tre entità: il sistema che viene

osservato, l’osservatore (omogeneo nel genere, ma non nel grado con il sistema osservato) e il

canale di comunicazione (anch’esso materiale). Le condizioni di un osservatore che influiscono

sulle sue descrizioni sono la sua posizione, il suo moto, i suoi strumenti di misura, il suo sistema

di riferimento fisico e il modello astratto (a priori) intimamente legato al sistema di riferimento.

Ma gli strumenti di misura posseggono una posizione, un moto e una forma, sicché questi ele-

menti sono impliciti nei risultati di ogni descrizione.

Questo lavoro, come quello precedente, ha come punto di partenza le seguenti domande:

Come noi conosciamo le cose? Che cosa noi possiamo conoscere oggettivamente?

In questa sede continueremo a cercare una risposta a queste difficili domande trattando i

concetti di misura, di spazio e di tempo. La misura è di interesse perché è l’operazione di con-

trollo della ragione quando quest’ultima effettua operazioni di concatenazione di dati sensibili

o di evoluzioni temporali dei sistemi (a priori attraverso i modelli). Lo spazio e il tempo sono di

interesse perché rappresentano le variabili astratte indipendenti (a priori) da cui i modelli fanno

dipendere gli altri enti, anch’essi astratti, che descrivono le “essenze” dei sistemi fisici. Alla base

dei modelli abbiamo dei principi fondamentali e delle leggi di corrispondenza tra le variabili

astratte e le variabili fisiche che rappresentano qualità misurabili dei sistemi sotto osservazione.

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Comunicazione Filosofica 40 – www.sfi.it

In assenza della misura viene a mancare un controllo sul modello e sulle costruzioni a priori

di esso.1 In assenza dello spazio-tempo, invece, avremmo un mondo dominato da una simmetria

globale caratterizzata da uno stato di minima energia o di vuoto quantistico molto distante dal

mondo che abitiamo organizzato nelle forme dello spazio e del tempo. Essendo lo spazio e il

tempo variabili indipendenti hanno essi realtà per se stanti? Sono ordini di rapporti tra gli og-

getti, oppure ancora non sarebbero altro che astrazioni ricavate dalle esperienze del mondo

attraverso relazioni fra idee, come vorrebbe l’empirismo?

In questo paper faremo una riflessione su queste difficili domande e sul concetto di misura.

Non vi è alcuna differenza essenziale fra le misure di uno strumento e quelle fatte con i nostri

sensi, in entrambi i casi le informazioni ci giungono attraverso canali materiali. Ai fini della de-

scrizione di un processo, il corpo dell’osservatore può venir considerato uno strumento di misura

analogo alle attrezzature scientifiche di laboratorio. Perciò noi raggruppiamo insieme sia le per-

cezioni che le misure strumentali che convogliate nel nostro cervello verranno “elaborate” dalla

nostra mente in base al modello. Il modello può essere visto come una mappa che ci guiderà

nelle verifiche sperimentali per i controlli e per le previsioni di stati nascosti del mondo.

Per l’autore la mente è un processo biologico analogo alla digestione o al battito cardiaco,

ma molto più complesso di quest’ultimi poiché attraverso un sofisticato network di cellule neu-

ronali riesce a bloccare permanentemente (attraverso la memoria) alcune immagini del mondo

esterno astraendole dal flusso sequenziale del tempo e ad attribuirgli un significato.

Posizione, movimento e strumenti di misura esercitano una profonda influenza sulla nostra

descrizione del mondo, tuttavia si vede chiaramente che gli strumenti di misura e le unità di

misura ancorati al nostro corpo non sono idonei a formare una visione oggettiva del mondo.

Non sarebbe ragionevole limitare la nostra concezione dell’universo e dei due enti fondamentali,

spazio e tempo, basandoci esclusivamente su immagini sensoriali poiché come è stato affermato

da Eddington2 i nostri sensi si sono sviluppati da una evoluzione biologica caratterizzata da una

lotta per la sopravvivenza della specie e pertanto sono stati tarati per cogliere solo alcuni aspetti

del mondo molto particolari e non universali.

Per rendere oggettiva la descrizione (attraverso un modello) di qualsiasi processo che av-

venga in natura occorre un sistema di riferimento con tre assi spaziali (x, y, z) e uno temporale

su cui rapportare le misure. Con sistema di riferimento, l’autore intende l’insieme di un sistema

di coordinate, che serve a determinare la posizione delle particelle o degli oggetti, e di un oro-

logio per indicare il tempo legato al sistema stesso. Il sistema di riferimento è intimamente con-

nesso alla natura dello spazio e del tempo e soprattutto se tali enti, spazio e tempo, possono

essere definiti in modo separato e assoluto.

Ma è possibile determinare uno spazio e un tempo assoluti?

Il problema del riferimento assoluto e della natura dello spazio e del tempo aveva costituito

uno dei grandi dibattiti, a partire dalla nascita della scienza moderna, fra fisica e metafisica.

Newton aveva concepito lo spazio e il tempo come separati e assoluti, considerando questo un

requisito necessario per l’impianto teoretico di qualsiasi scienza fisica; l’assolutezza era stata

ricavata da Newton metafisicamente, attribuendo una realtà sia allo spazio che al tempo e iden-

tificando il sistema di riferimento assoluto con le stelle fisse. Un punto di vista opposto lo ebbe

Leibniz che considerava lo spazio e il tempo come relazione fra oggetti e fenomeni e non quindi

realtà a se stanti. Chiaramente a Newton serviva una struttura dello spazio e del tempo opera-

tive a Leibniz no.

Kant offre un’altra soluzione in linea con la sua filosofia trascendentale: lo spazio e il tempo

sono le forme a priori dell’intuizione che è la forma di conoscenza propria della sensibilità. L’og-

getto rappresentato nell’intuizione empirica è il fenomeno dove si possono distinguere due

componenti: il contenuto della sensazione, cioè la materia, e la forma, ovvero la connessione

1 Il controllo è relativo alle leggi di corrispondenza del modello e non alla coerenza interna del modello.

2 A.S. Eddington, Spazio, tempo e gravitazione, pag.49, Boringhieri, 1971 Torino.

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tra i diversi dati sensibili secondo certi rapporti. Per Kant non è possibile, facendo astrazione dai

contenuti della sensibilità, ricavare le forma dello spazio poiché il rapporto spaziale tra gli oggetti

presuppone un ordinamento a priori di tutti i fenomeni dei sensi esterni e sotto questa condi-

zione soltanto che al soggetto è possibile l’intuizione esterna. Allo stesso modo, il tempo è l’in-

tuizione del nostro stato interno, ovvero la forma a priori con cui il soggetto percepisce le proprie

modificazioni dovute alle interazioni con il mondo esterno, da qui si deduce che ogni intuizione

costituendo sempre una modificazione del soggetto, è temporalmente ordinata.

La geometria euclidea, si fonda per Kant, essenzialmente sull’intuizione pura di spazio da

parte del soggetto, mentre l’aritmetica sull’intuizione pura del tempo pertanto, per il filosofo di

Konigsberg, le matematiche basandosi su operazioni conoscitive che si fondano sulle intuizioni

pure di spazio e tempo hanno un impianto teoretico formulato da giudizi sintetici a priori.3

L’impianto teoretico di Kant, fondato sulla separazione tra spazio e tempo, viene sconvolto

prima con la scoperta delle geometrie non-Euclidee e successivamente con la teoria della rela-

tività di Einstein, sia quella ristretta (SRT) che quella generale (GRT).

Ai problemi filosofici sollevati dalla teoria GRT risponde E. Cassirer,4 mostrando che la filo-

sofia di Kant è ampia abbastanza per includere anche le geometrie non-Euclidee nella determi-

nazione del mondo fisico. La linea difensiva del filosofo di Breslau si basa nel mostrare che seb-

bene Kant concepisse lo spazio e il tempo come pure forme dell’intuizione, egli li connette con

alcuni fattori teorici: lo spazio è la pura forma della coesistenza, e il tempo è la pura forma della

successione.

Per Cassirer Kant commise un errore nell’assumere la natura a priori della geometria Eucli-

dea ed identificarla come pura forma dell’intuizione dello spazio e pertanto unica.

La scoperta delle geometrie non-Euclidee viene spiegata dal filosofo di Breslau attraverso

l’approccio di Klein che definisce le proprietà geometriche come quelle che restano invariate

quando si applicano determinati Gruppi di trasformazione. La teoria dei Gruppi crea una gerar-

chia di geometrie di cui la più complessa ingloba quelle più elementari. Per il filosofo di Breslau

è il concetto di Gruppo il reale concetto a priori.5

L’autore condivide con Cassirer l’idea del fondamentale ruolo giocato dai gruppi di trasfor-

mazione nelle teorie fisiche ma non per difendere la filosofia trascendentale dello spazio e del

tempo alla luce dei recenti sviluppi in SRT e GRT, bensì per tracciare una nuova linea epistemo-

logica riflettendo sul ruolo giocato dalle simmetrie in fisica teorica e come reinterpretarle filo-

soficamente.

2. Lo spazio e il tempo: il concetto di Sistema di Riferimento

Nell’introduzione abbiamo definito come sistema di riferimento un sistema di coordinate

idonee a determinare la posizione degli oggetti, e di un orologio per indicare il tempo del si-

stema. Il termine posizione e il termine orologio sono strettamente legati ai due enti fondamen-

tali di un sistema di riferimento: lo spazio e il tempo. L’oggettività di un sistema di riferimento è

pertanto legata ai concetti di spazio e di tempo e a una loro corretta definizione.

Per la fisica newtoniana, correlata a un realismo “ingenuo”, lo spazio e il tempo avevano

una loro realtà ed erano concepiti come assoluti. Per la meccanica relativistica sono concetti

definiti astrattamente attraverso un metodo operazionale di misura, come d’altronde tutte le

altre grandezze fisiche, e rappresentano le componenti astratte in cui l’uomo, per semplificare

l’agire quotidiano, spezza il movimento dinamico.

3 I. Kant , Prolegomeni a ogni futura metafisica, a cura di P. Martinetti, Paravia, Torino 1952.

4 E. Cassirer, (1921), Substance and Function and Einstein’s Theory of Relativity, Open court, Chicago 1953.

5 E. Cassirer, The concept of group and the theory of perception, Philosophy and phenomenological research, vol.5,

No.1, pagg.1-36, 1944.

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Lo spazio, come ente astratto, è possibile definirlo attraverso la nozione di distanza, ovvero

di quella funzione che assegna un numero reale alla posizione reciproca di due particelle (o di

due punti), dopo aver stabilito una distanza campione (regolo).Il tempo lo possiamo definire

attraverso la simultaneità di due movimenti, uno ciclico e ripetitivo preso come base dei tempi

e con assenza di produzione di calore (o quasi)6 , ad esempio un’oscillazione atomica o il movi-

mento ciclico di alcuni astri, e il movimento sotto osservazione. Infatti i nostri orologi (movi-

mento sotto osservazione) sono sincronizzati con una oscillazione campione che è quella

dell’onda elettromagnetica emessa da un atomo di cesio che costituisce la base dei tempi (oro-

logio atomico).

Nella fisica relativistica i sistemi di riferimento sono quadridimensionali e ogni punto di esso

appartiene ad un’unica struttura: lo spazio-tempo. I punti dello spazio-tempo sono detti eventi.

L’introduzione di questa struttura quadridimensionale del mondo è una conseguenza diretta

della SRT che stabilisce un’equivalenza tra le tre dimensioni spaziali (lunghezza, larghezza e pro-

fondità) e il tempo. Tale equivalenza è possibile in virtù del fatto che non esistono in natura

interazioni istantanee. Per questa ragione la meccanica newtoniana, che parte dall’ipotesi che

lo scambio di energia-impulso sia istantanea, contiene una certa imprecisione. Nella meccanica

relativistica, se uno dei corpi subisce qualche cambiamento, le conseguenze su un altro corpo

del sistema si produrrà dopo un certo intervallo di tempo. Tale intervallo di tempo lo si può

misurare postulando che vi sia una velocità massima per le interazioni e che questa velocità sia

indipendente dal sistema di riferimento scelto. Tale velocità, indicata dai fisici con c, ci consente

il passaggio dalla dimensione temporale alla dimensione spaziale X0 = ct, e pertanto avere nel

riferimento spazio-tempo quattro dimensioni omogenee X0, X1, X2, X3. Ad ogni elemento dello

spazio-tempo, detto evento, corrisponde un certo fenomeno che si verifica in una data posizione

nell’universo e in un certo istante.

Lo studio dello spazio-tempo o di una parte di esso ci consente di osservare l’universo nella

sua interezza e nella sua evoluzione. Ogni oggetto in un riferimento quadridimensionale in-

fluenza le quattro dimensioni dello spazio-tempo, ad esempio il sole influenza le tre dimensioni

dello spazio attraverso la gravità, e influisce sul tempo attraverso un rallentamento del tempo

stesso.

A questo punto solleviamo il seguente fondamentale problema: le leggi della natura e di

conseguenza anche le leggi che regolano la nostra mente, sono invarianti per cambio del sistema

di riferimento quadridimensionale?

Prima che noi possiamo comparare misure in diversi sistemi di riferimento dobbiamo indivi-

duare un principio di trasformazione delle coordinate spazio-temporali affinché le leggi della

natura siano invarianti. Prima della SRT di Einstein il tempo era assoluto e pertanto distaccato

dal mondo fisico, lo spazio veniva identificato con la geometria euclidea. In tale geometria sia i

fisici che i filosofi postulano un continuum tra un punto e un altro, l’invariante fondamentale è

la minima distanza tra due punti, detta geodetica. In un sistema di riferimento classico tri-di-

mensionale con assi cartesiani ortogonali, le geodetiche sono delle rette e la minima distanza

tra due punti è calcolata con il teorema di Pitagora. Si richiede che questa grandezza non cambi

quando vengono applicate traslazioni, oppure isometrie, cioè rotazioni e riflessioni nel passaggio

da un sistema di riferimento ad un altro.

Dal tempo assoluto e dalla lunghezza assoluta si ricavano le trasformazioni di Galileo valide

per sistemi di riferimento che si muovono di moto rettilineo uniforme l’uno rispetto all’altro. In

questi sistemi di riferimento le leggi della meccanica newtoniana e la gravità sono invarianti,

ovvero oggettive poiché, come è stato detto più volte, tali sistemi sono assoluti e vengono detti

galileiani o inerziali.

6 La nozione di tempo è strettamente connessa ad un prima e ad un dopo con un presente che sfugge e precipita

continuamente nel passato. Per stabilire un prima e un dopo occorrono processi fisici che evolvono in una direzione,

tali processi sono determinati da tutti quei fenomeni che sviluppano calore.

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Le trasformazioni di Galileo entrarono in crisi con le Equazioni di Maxwell che riassumono in

se tutte le leggi dell’elettromagnetismo, tali equazioni non sono invarianti per trasformazioni

galileiane, ovvero nel passaggio da un sistema di riferimento (osservatore K) ad un altro (osser-

vatore K’). Ciò apriva due strade o abbandonare le equazioni di Maxwell o abbandonare i tradi-

zionali concetti di spazio e tempo. Venne seguita la seconda.

3. Le trasformazioni di Lorentz

Il problema delle trasformazioni galileiane risiede nel fatto che, mentre le leggi di Newton

che governano la meccanica classica sono invarianti per esse, lo stesso non accade per le leggi

fondamentali dell’elettromagnetismo. Inoltre il celebre esperimento di Michelson, ripetuto suc-

cessivamente da Morley, aveva messo in crisi il concetto di sistema di riferimento assoluto. Da

questo esperimento Einstein dedusse che la velocità di propagazione delle interazioni è la stessa

in tutti i sistemi di riferimento inerziale. Questa velocità costante la si può ricavare dalle equa-

zioni di Maxwell ed è la velocità di propagazione della luce nel vuoto. Il principio di relatività,

ovvero dell’invarianza delle leggi fisiche in tutti i sistemi inerziali, insieme al postulato dell’esi-

stenza di una velocità limite per le interazioni è chiamato principio di relatività di Einstein. Tale

principio, in un sistema quadridimensionale, lascia invariante la distanza tra due eventi su un

immaginario spazio quadridimensionale sui cui assi si pongono le tre dimensioni spaziali e il

tempo. Se due eventi sono vicini il loro intervallo si indica

ds2=c2dt2-dx2-dy2-dz2

dall’omogeneità e dall’isotropia del movimento segue che7 in due sistemi di riferimento K e

K’, in moto relativo l’uno rispetto all’altro,

ds2 = ds’2

Il risultato così ottenuto è di estrema importanza, l’intervallo ds tra due eventi è uguale per

qualsiasi osservatore inerziale e rappresenta quell’espressione matematica per ricavare il

gruppo di trasformazione delle coordinate quadridimensionali che lasciano invariate le leggi

della natura.

Possiamo dunque affermare che le trasformazioni cercate devono lasciare tutti gli intervalli

nello spazio x, y, z, ct inalterate. Tali trasformazioni non possono essere che le rotazioni nel piano

tx, le altre rotazioni trasformano solo le coordinate spaziali tri-dimensionali, tali rotazioni sono

determinate da alcune funzioni matematiche, il seno e il coseno iperbolici, che caratterizzano lo

spazio-tempo come struttura non-euclidea. Tali trasformazioni, dette di Lorentz, sono un gruppo

di equazioni che, inserendo nelle rotazioni tx, la tangente iperbolica definita come rapporto tra

la velocità relativa dei due osservatori e la velocità della luce, danno il moto corretto in cui si

modifica la lunghezza spaziale e un intervallo temporale per un osservatore in un sistema di

riferimento in moto rispetto ad uno fisso.

Con la sostituzione delle trasformazioni di Galileo con quelle di Lorentz è stato demolito il

concetto di spazio e tempo assoluti e la loro separazione, mentre al suo posto si è inserito il

costrutto spazio-tempo nel senso specificato sopra. Da qui segue che non c’è più un osservatore

privilegiato e per ogni evento, osservato da due sistemi di riferimento differenti, le coordinate

quadridimensionali sono legate tra di loro dalle funzioni iperboliche.

Le trasformazioni di Lorentz agiscono sugli eventi localizzati in uno specifico punto di uno

spazio quadridimensionale posto sotto osservazione da due osservatori in moto l’uno rispetto

all’altro. Tali trasformazioni consentono ai due osservatori di avere le stesse informazioni sullo

stesso fenomeno fisico. Un evento indica un fenomeno fisico che accade in un unico posto in un

preciso istante e in uno specifico sistema di riferimento. La nozione di fenomeno è un’immagine

astratta che specifica un momento ben determinato e un posto nello spazio x, y, z, mentre la

nozione comune di fenomeno sembra avere un’estensione finita sia nel tempo che nello spazio.

7 Landau-Lifsic, fisica teorica, vol.2, teoria dei campi, pag.18, Editori Riuniti, 1976 Roma.

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Si noti che sia lo spazio che il tempo sono grandezze astratte, la cui esistenza è strettamente

legata alla nozione di misura, la nostra ontologia pone come enti primari il movimento e le sim-

metrie.8

Uno dei nostri obiettivi è di specificare la possibilità di come i fenomeni si influenzano a

vicenda. Chiaramente, essendo la mente una parte del mondo e un fenomeno biologico essa

stessa influenza gli eventi ed è influenzata dagli eventi.

L’influenza tra un evento e un altro è possibile utilizzando un tensore metrico che permette

di determinare la struttura causale dello spazio-tempo. L’intervallo tra due eventi può essere

classificato come spaziale e/o temporale e/o fotonico (di luce). Per la SRT solo se due fenomeni

sono separati da intervalli spazio-temporali si possono influenzare a vicenda.

4. Le misure dello spazio e del tempo e la loro oggettività

Lo spazio e il tempo sono tipi di ordine che noi possiamo rappresentarci attraverso il con-

cetto di misura. Nel caso della misura del tempo, l’intervallo temporale può essere determinato

dal concetto di simultaneità e dalla relazione tra due movimenti di cui uno simmetrico o perio-

dico che funge da elemento campione. L’elemento campione è utilizzato per dare un ordine

temporale al movimento degli oggetti in cui il campione di tempo è in quiete (orologio cam-

pione). Anche lo spazio tri-dimensionale può essere determinato attraverso la nozione astratta

di distanza e quella di regolo campione. La nozione di distanza può essere estesa anche a spazi

pluri-dimensionali. Il tipo di spazio se euclideo o non-euclideo dipende dal tensore metrico che

a sua volta determina la tipologia della minima distanza tra due punti in riferimento ad un si-

stema di coordinate legate all’osservatore. Così l’ordine nello spazio e nel tempo può aver luogo

soltanto sulla base del concetto di misura e dalla definizione del concetto di simultaneità di due

eventi. In SRT il concetto di simultaneità è determinato, come specificato nel paragrafo 3, dalla

costanza della velocità delle interazioni in ogni sistema di riferimento inerziale. Spazio e tempo

non posseggono un’esistenza separata, poiché non sono oggetti empirici che possiamo inda-

gare, ma sono enti astratti che attraverso il concetto di misura divengono la base (ovvero le

variabili indipendenti) di tutte le investigazioni dell’esperienza stessa.

Per capire il mondo fisico che ci circonda e in modo oggettivo (valido per qualsiasi osserva-

tore) bisogna capire a fondo lo spazio-tempo e comprenderne la sua geometria.

Come la geometria di una superficie, quale quella di una bottiglia o di un bicchiere, può cam-

biare da punto a punto, ovvero da piatta diventare sferica o iperbolica, così lo spazio tra gli og-

getti del mondo può cambiare geometria. Per catturare questa peculiarità geometrica occorre

una grandezza invariante al variare dell’osservatore che esprima l’essenza dello spazio-tempo:

tale grandezza è la minima distanza tra due eventi. Fu il matematico Riemann che riuscì a defi-

nire una funzione che misurava la distanza fra due punti di uno spazio n-dimensionale genera-

lizzando il teorema di Pitagora. L’espressione ricavata da Riemann è

ds2= gnmdxndxm

il terminegnm elemento fondamentale dell’espressione indica il tensore metrico che per-

mette di rendere conto della tipologia di spazio tra i singoli eventi. Se gli indici m e n variano

sugli interi 1, 2, 3, 4 e identificano le grandezze quotidiane altezza (z), lunghezza (x), larghezza

(y) e tempo (t), l’espressione di Riemann ci permette di calcolare, nota la distribuzione degli

oggetti in un sistema, la geometria del “vuoto”.

Adesso consideriamo un punto di grande importanza per lo spazio-tempo, l’espressione per

il ds2 non fornisce informazioni soltanto sul carattere dello spazio,9 ma anche sulla natura del

sistema di riferimento, ovvero del sistema di coordinate che stabiliscono una maglia attraverso

8 La materia con cui sono strutturati i corpi deriva dal movimento dovuto ad alcuni enti detti bosoni.

9 Spazio, spazio-tempo e struttura quadridimensionale sono sinonimi per l’autore, laddove non è specificato altri-

menti.

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la quale individuiamo l’evento rispetto ad un osservatore. Le coordinate e la distanza dipendono

quindi, anche dal tipo di assi che l’osservatore utilizza per individuare un evento in maniera uni-

voca. Tali assi possono essere ortogonali o cartesiane, oblique, polari, sferiche e così via. Chia-

ramente vi sono molti tipi di sistemi di coordinate e molti tipi di spazi e non sarà una questione

semplice poter discriminare l’essenza che caratterizza lo spazio da un’analisi sommaria delle gnm

poiché esse dipendono anche dal sistema di assi scelto e pertanto dal sistema di riferimento,

che non è oggettivo ma soggettivo. Tuttavia l’indagine matematica ha scoperto il legame tra le

funzioni gnm e l’essenza dello spazio, ovvero la sua tipologia identificata da noi attraverso la me-

trica.10 Le funzioni gnm per uno stesso spazio, qualunque sia il sistema di coordinate utilizzato,

soddisfano sempre un particolare sistema di equazioni differenziali detto tensore di curvatura

di Rieman. Non c’è dubbio che può apparire complesso il modo di avvicinarsi alle proprietà in-

trinseche dei tipi di spazi attraverso le misure delle distanze minime con le funzioni g 11

nm

e può

apparire preoccupante per una visione filosofica delle cose non essere in grado di esprimere i

vari tipi di spazi in una forma più semplice, ma noi non possediamo né l’intuizione né il metodo

per cogliere le proprietà assolute come tali. La conoscenza del mondo è relativa a delle partizioni

dello spazio e per raggiungere una comprensione dell’assoluto è necessario camminare sulla

strada del relativo. L’assoluto o lo si definisce in modo metafisico e/o autoreferenziale, oppure

come un relativo che è sempre lo stesso al variare da ciò per cui è relativo (osservatore e il suo

sistema di riferimento). L’assoluto a cui l’autore si riferisce è l’assoluto legato alla teoria dei

gruppi, ovvero a quell’essenza dell’ente e/o di una legge della natura che è invariante per un

gruppo di trasformazione.

5. Il ruolo della simmetria nella conoscenza

La simmetria di un corpo è determinata dai movimenti che portano il corpo a sovrapporsi a

se stesso; questi movimenti vanno sotto il nome di trasformazioni di simmetria. Ognuna di que-

ste possibili trasformazioni può essere rappresentata dalla combinazione fra tre tipi fondamen-

tali di trasformazioni: rotazione del corpo di un dato angolo, riflessione speculare in un piano e

spostamento parallelo di un corpo. Di quest’ultimo tipo di simmetria possono godere soltanto i

sistemi “infiniti”12 formati dallo stesso oggetto, si pensi ad un colonnato formato tutto dalla

stessa colonna, oppure ad un reticolo cristallino formato dalla stessa molecola.

Perché siamo interessati al concetto di simmetria?

Per cercare di capire il mondo.

Noi non possiamo capire l’universo poiché ne siamo una piccola parte, le leggi e i principi

fondamentali vengono verificati in una piccola porzione dell’universo dalla nostra mente, che è,

per l’autore, un fenomeno biologico, e pertanto non sappiamo se sono validi ovunque. Ma forse

c’è un modo per superare questo problema: dividere l’universo in unità uguali e ripiegarlo su se

stesso e pertanto renderlo simmetrico. Questa simmetria dell’universo è tra le più importanti in

fisica teorica e rende lo spazio-tempo omogeneo e isotropo. Uno spazio-tempo omogeneo ed

isotropo significa che tale struttura non ha né punti privilegiati né direzioni privilegiate.

Il teorema di Emmy Noether stabilisce una relazione tra le proprietà intrinseche di simmetria

dello spazio-tempo e le leggi di conservazione: simmetria per traslazione nel tempo (omogeneità

o riproducibilità) invarianza dell’energia, omogeneità dello spazio tri-dimensionale conserva-

zione dell’impulso, isotropia dello spazio tri-dimensionale invarianza del momento angolare.

L’esistenza di simmetrie in natura, inoltre, rende più agevole la soluzione delle equazioni che

ne descrivono le leggi fondamentali: ad esempio, se ci si trova in presenza di campi di forza

10 Misura della minima distanza tra due punti.

11 Le funzioni g (x0, x1, x2, x3) sono 16 ma per questioni di simmetria si riducono a 10. Per molti spazi esse sono delle

costanti.

12 Il termine infinito qui indica che la dimensione dell’oggetto è trascurabile rispetto alla dimensione del sistema.

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isotropi, sarà sufficiente risolvere il problema con un sistema di riferimento scegliendo una di-

rezione arbitraria e agevole per trovare la soluzione e poi generalizzare il risultato alle altre di-

rezioni. Esempio semplice: se ruotiamo una sfera attorno ad un qualsiasi suo asse, la sfera resta

invariata, quindi descrivendo la sfera in termini matematici, tale descrizione, ovvero l’equazione

della sfera, deve risultare invariante per le trasformazioni di rotazione attorno all’asse.

Le simmetrie dello spazio fisico possono essere studiate attraverso i fondamentali concetti

di sistema di coordinate e di misura. Noi, dopo aver scelto un arbitrario sistema di riferimento,

non necessariamente cartesiano, assegniamo a ogni punto del continuo13 spazio-tempo quattro

numeri (le coordinate X1, X2, X3, X4), che vengono utilizzate per individuare un oggetto14 nel

continuo spazio-temporale. Tali punti materiali non hanno una durata, ma individuano un

evento in un singolo istante, pertanto la descrizione del moto di un punto materiale è rappre-

sentato da una linea continua. I sistemi materiali possono interagire soltanto quando hanno un

insieme di coordinate in comune (principio di causalità). La possibilità di costruzione dello spazio

fisico e delle leggi della natura è ottenuto soltanto in questo modo.

Ma esiste un unico spazio fisico?

Grazie alla convergenza di idee provenienti dalle geometrie multidimensionali di Riemann,

definite dal tensore di curvatura dello spazio, e dalla matematica di F. Klein, la geometria diventa

algebrico-topologica, cioè si dedica alle simmetrie. Prima di Klein si studiavano figure diverse

all’interno dello stesso spazio, con la geometria algebrico-topologica si studia come varia la fi-

gura in diversi spazi. L’esempio più importante riguarda la figura del parallelismo: il quinto po-

stulato di Euclide ha come conseguenza che lo spazio è piatto (curvatura nulla) e la geodetica è

una retta (teorema di Pitagora). Le geometrie algebrico-topologiche analizzano la stessa figura

del parallelismo in spazi a curvatura variabile e conseguentemente si studia come varia lo stesso

teorema passando da spazio a spazio. La geometria di Euclide è la geometria di uno spazio a

curvatura nulla, ma l’oggetto della geometria euclidea non è lo spazio piatto, bensì le figure che

vi si disegnano. Prima dello sviluppo della matematica delle simmetrie esisteva una sola geome-

tria e un solo spazio, anzi lo spazio lo si identificava con la geometria, quella euclidea.

Kant aveva creduto che esistesse un solo spazio, quello euclideo, infatti prese la geometria

a curvatura nulla a priori. Ma con la GRT non soltanto la geometria non è euclidea ma vi è una

geometria determinata dai potenziali gravitazionali che varia da punto a punto. Essendo i po-

tenziali gravitazionali le funzioni15 del tensore metrico esse determinano la struttura dello spazio

che pertanto si presenta sotto molteplici forme caratterizzate da geodetiche differenti.

L’approccio di Klein non preserva l’unità dello spazio, come erroneamente sostenuto da Cas-

sirer16 ma in accordo alla teoria dell’invarianza ciascuna geometria dipende dal gruppo di tra-

sformazione, e le sue proprietà dipendono dalla simmetria e dalla metrica dello spazio in cui la

geometria è analizzata. Qui resta il problema di come spiegare più spazi fisici (quadridimensio-

nali) e di conseguenza più geometrie locali. Per esempio nel passaggio dalla fisica newtoniana

alla SRT cambia lo spazio, da una metrica euclidea passiamo ad una metrica iperbolica, ma il

sistema di riferimento può essere cartesiano. Nel passaggio dalla SRT alla GRT la metrica varia

da punto a punto in virtù della presenza di campi gravitazionali non omogenei e di intensità

variabile, ma accanto alla metrica varia anche il tipo di sistema di riferimento non più cartesiano

ma adeguato al tipo di geometria dello spazio locale che la metrica e il gruppo di trasformazione

determina. La tesi principale di questo lavoro è la seguente: uno spazio fisico-geometrico è ca-

ratterizzato dal suo gruppo di simmetria e dalla sua metrica,17 tanti gruppi di simmetria e metri-

che, tanti spazi fisici.

13 Considerare lo spazio-tempo continuo è un’ipotesi di base della GRT.

14 Può riferirsi ad una particella elementare oppure ad un oggetto complesso quale una galassia.

15 Le dieci funzioni di cui si parla sono le funzioni che compongono il tensore metrico g (x0, x1, x2, x3).

16 E. Cassirer, The concept of group and the theory of perception, Philosophy and phenomenological research, vol.5,

No.1, pagg.1-36, 1944.

17 Tensore metrico g (x0, x1, x2, x3).

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In questa ricerca l’autore ha cercato di descrivere lo spazio empirico entro i confini fisico-

matematici, confini che sfuggono a chi è abituato a cercare le essenze delle cose oltre il concetto

di misura. Ma la simmetria e il tensore metrico non sono solo elementi quantitativi ma prima di

tutto sono elementi qualitativi, di cui l’aspetto quantitativo, legato alla nozione di misura, è solo

un elemento di controllo. Il punto innovativo è: studiando il gruppo delle simmetrie e del tensore

metrico dello spazio-tempo si ottengono tutti quegli elementi necessari per capire le leggi della

natura. La fisica teorica conferma questo aspetto con il teorema di Emmy Noether, ma i gruppi

continui legati alla traslazione nel tempo (invariante l’energia), traslazione nello spazio (inva-

riante quantità di moto), rotazione nello spazio (invariante momento angolare) non sono le uni-

che simmetrie che determinano la struttura del mondo ma altre e più interessanti simmetrie

discrete,18 dette di gauge, sembrano essere fondamentali per capire l’intima struttura dell’uni-

verso e l’essenza delle relazioni tra gli oggetti e/o le particelle e l’evoluzione dei sistemi com-

plessi.

Cassirer aveva ragione nel sostenere che la moderna matematica, attraverso il potente stru-

mento del gruppo di trasformazione, gioca un ruolo fondamentale nella formulazione delle leggi

della natura ed è proprio la teoria degli invarianti ad assicurare ad esse l’oggettività.19

6. Il ruolo della simmetria in cosmologia relativistica

La simmetria dello spazio-tempo e la teoria della relatività generale aprono nuove vie alla

soluzione dei problemi legati alle proprietà dell’universo su scala cosmica. Come è noto osser-

vando il cielo anche ad occhio nudo, le stelle sono distribuite in modo irregolare essendo con-

centrate in singoli sistemi detti galassie. Nello studio dell’universo su larga scala tuttavia la di-

stribuzione delle galassie gode di determinate proprietà di simmetria, ovvero la distribuzione di

energia nello spazio-tempo è omogenea ed isotropa, ovvero non ha né punti né direzioni privi-

legiate. Le soluzioni dell’equazioni di campo di Einstein, cioè il cosiddetto modello isotropo di

Friedman, sono fondate sull’ipotesi di questa simmetria. I dati astronomici esistenti non con-

traddicono queste soluzioni che altresì descrivono in modo adeguato anche una buona parte

dell’evoluzione dell’universo. La proprietà fondamentale di questo modello è il suo carattere

non stazionario. Questa proprietà fornisce una corretta spiegazione del perché l’universo è in

espansione, chiarendo quel fenomeno cosmologico che è lo spostamento verso il rosso.20

La simmetria dello spazio consente di scegliere un tempo universale, tale che la metrica tri-

dimensionale sia identica in tutti i punti e in tutte le direzioni. Nello studio della metrica è co-

modo utilizzare la geometria pluridimensionale di Riemann considerando lo spazio isotropo tri-

dimensionale come una ipersfera21 formata dalla distribuzione isotropa di materia-energia do-

vuta alle galassie ed alle polveri interstellari. Dalla simmetria dell’universo si determina che la

curvatura scalare dipende da una sola costante G=6k e la soluzione con la formula generale del

tensore di Ricci,22 molto semplice in virtù della simmetria, fornisce il seguente risulta K=1/r2.

L’elemento r si chiama raggio di curvatura dell’universo. Passando allo studio della metrica

dello spazio-tempo, la funzione r(t) è l’unica che deve essere determinata dalle equazioni di Ein-

stein che la legheranno alla quantità di energia presente nell’universo. Nota quest’ultima gran-

dezza, difficile da definire esclusivamente dalle osservazioni astronomiche, potremmo identifi-

care il modello di universo in cui viviamo attualmente. Tuttavia è chiaro ed empiricamente in-

confutabile che l’omogeneità e l’isotropia dello spazio viene a mancare su scala locale, ovvero

18 Il gruppo delle trasformazioni è formato da un numero finito di oggetti.

19 E. Cassirer, The concept of group and the theory of perception, op. cit.

20 Landau-Lifsits, Teoria dei campi, paragrafo 114, op. cit.

21 Una ipersfera in uno spazio tridimensionale è una superficie sferica in uno spazio quadridimensionale. Si noti che

qui si parla esclusivamente dello spazio fisico tridimensionale x, y, z e non dello spazio-tempo.

22 L’elemento geometrico più importante delle equazioni di campo di Einstein. Con esso vengono determinate curva-

tura e tensore metrico dell’universo.

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in zone finite e limitate dello spazio, quindi ci si pone la seguente domanda: come mai local-

mente la simmetria si è rotta?

Il modello di Friedman non risponde a questa domanda ed altresì non è adeguato alla de-

scrizione dei primi istanti dell’universo, anzi esso presenta un punto di singolarità. Un punto di

singolarità indica una proprietà della natura determinata dal fatto che alcune grandezze fisiche

osservabili, cioè soggette a misura, diventano infinite. Nel modello dell’universo in espansione

diventano infinite la densità di energia e gli invarianti del tensore di curvatura. La presenza di un

punto singolare rispetto al tempo23 è una proprietà necessaria dei modelli cosmologici che de-

scrivono correttamente lo stato attuale dell’universo conosciuto e non è per niente dovuta a

specifiche ipotesi semplificatrici, quali quelle di simmetria. Tuttavia bisogna fare un’ulteriore os-

servazione: il campo di applicazione del modello di Friedman non è in alcun modo limitato dalle

piccole distanze o dalle grandi densità di energia, nel senso che le equazioni della GRT non con-

ducono a nessuna contraddizione interna, ma non sono sufficienti a spiegare la rottura della

simmetria locale. Per poter capire l’esistenza delle galassie, delle stelle e il mondo che abitiamo,

compresi noi stessi, non vi è dubbio che nei primi istanti dell’universo debbono essersi verificati

fenomeni quantistici dei quali allo stato attuale possiamo dire ben poco. Soltanto una sintesi

futura della GRT e della teoria dei campi quantistici insieme alla rottura di alcune simmetrie tra

cui quella di gauge potrà precisare quali condizioni iniziali hanno determinato la nostra esi-

stenza.

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Nucleare.

*Saro Mirone, laureato in Fisica teorica, socio SFI, attualmente è docente di Sistemi di controllo automatici presso

l’istituto J. M. Keynes di Gazzada (VA)

23 Si ricordi che il significato di punto in uno spazio quadridimensionale è sinonimo di evento fisico e non di punto

geometrico astratto.

173

Comunicazione Filosofica 40 – www.sfi.it

ECONOMIA ED UMANITÀ NEL PENSIERO DI GENEVIEVE VAUGHAN.

DALL’ECONOMIA PATRIARCALE AD UNA NUOVA METAFISICA DEL BISOGNO.

Luca Montanari

L’economia, dimora della volontà d’uso, e lo stato, dimora della

volontà di potenza, partecipano alla vita fintanto che partecipano allo

spirito. Se abiurano lo spirito, abiurano la vita.

Martin Buber 1

Abstract

This article wants to deepen the relationship between economy and humanity in Genevieve

Vaughan’s thought. Starting from a critic of contemporary economy, based on the male gender

socialization, Vaughan shows how it must be reinterpreted with the concepts of gift and care.

Moreover, we want to explain how the heuristic of her thought is able to reconceptualize the

human experiences of need and wish from a different metaphysic perspective.

Keywords

Human needs, patriarchy, gift economy, exchange economy, gender.

1. Introduzione

Tra le numerose proposte di economia alternativa il percorso intellettuale di Genevieve

Vaughan ha assunto senza dubbio una fisionomia ed un’euristica di notevole interesse.2 Inscri-

vendo il suo approccio all’economia entro il cosiddetto “paradigma del dono, la nostra autrice

ce ne restituisce una visione differente rispetto alla più celebre formulazione degli autori della

Revue du M.A.U.S.S. 3 (criticati nelle loro conclusioni in quanto non terrebbero conto della di-

mensione materna). Fondando la sua critica all’economia di mercato a partire dal punto di vista

della teoria di genere, la Vaughan ci offre un’interessante ed innovativa prospettiva ermeneutica

in cui poter inscrivere e reinterpretare la maggior parte dei nostri concetti economici come: bi-

sogno, categorizzazione, desiderio, scambio ecc.

L’itinerario dell’articolo – pensato anche come proposta didattica per uno studio critico del

capitalismo che non si riduca alle sole varianti del marxismo più o meno ortodosse –, si articola

in tre sezioni principali più una breve conclusione. Nella prima parte esploreremo la critica

all’economicismo compiuta da Genevieve Vaughan in riferimento all’analisi della logica patriar-

cale a cui seguirà un paragrafo dedicato interamente alla prospettiva dell’economia del dono

materno della nostra autrice. Con l’ultima sezione mostreremo le linee di ulteriore approfondi-

mento offerteci dalla pensatrice americana a partire da uno sviluppo in merito ai termini di bi-

sogno e desiderio. In ultimo, nella conclusione, si porrà l’accento sulla necessaria riconcettualiz-

zazione dell’ontologia sociale scaturente da tutto il percorso svolto.

1 Buber 1962, p. 93.

2 Di seguito i principali testi di Genevieve Vaughan. Cfr. Vaughan 1997; Ead. 2004a; Ead. 2007; Ead. 2015 ; Ead. 2017a;

Ead. 2018. Per un’introduzione generale al pensiero della Vaughan Cfr. Brezzi 2017; Mancini 2014; Kailo 2004; Petrilli

2017.

3 Per un’introduzione generale in merito ai temi della Revue du M.A.U.S.S. Cfr. Montanari 2018. Per un approccio

diretto ai testi degli autori ci limitiamo ad indicare le seguenti opere Cfr. Caillé 1994; Godbout 1992; Id. 2007; Latouche

1998.

174

Comunicazione Filosofica 40 – www.sfi.it

2. La legge (economica) del padre

Secondo Luce Irigaray la critica al dualismo di genere affonda le sue radici in quel pregiudizio

filosofico che, di fatto, ha influenzato tutta la successiva storia del pensiero occidentale: la cate-

gorizzazione dell’universo umano (mentale e fisico) a partire dalla sola trascendenza del sog-

getto maschile.4 Partendo dalla classica dicotomia aristotelica tra crematistica (accumulazione

illimitata) e oikonomia (cura della casa),5 Genevieve Vaughan vede nel pensiero economicista

moderno una deviazione patologica dall’originaria logica del dono ridotta dal patriarcato a mero

scambio.

La nostra pensatrice scorge nell’affermarsi dell’economia di mercato – come logica invasiva

di ogni ambiente sociale – il predominio della socializzazione maschile elevata a norma: «l’eco-

nomia di mercato è basata sul genere».6 La corruzione del linguaggio e delle relazioni – ormai

elementi totalmente reificati –, dimostra come la presunta universalità dell’economia è venuta

ad essere solo in quanto il capitalismo stesso non è estraneo rispetto al genere, quest’ultimo è

anzi da intendersi come la logica espressione della sua origine.

Un’epistemologia basata sulla categorizzazione, come secondo la Vaughan è per il modello

maschile, determina una visione del mondo come ente passivo da conquistare e dominare, se-

condo il classico motto cartesiano.7 L’assunzione di una logica concettualizzante – coercitiva e

predatoria – conduce necessariamente ad una salda presa di posizione rispetto alla riduzione

dominativa della diversità a manifestazione patologica della norma;8 una contraddizione può

essere risolta solo ricorrendo ad un rientro sintetico entro l’identità totalizzante. L’estromissione

di logiche diverse dalla violenza categorizzante propria del pregiudizio androcentrico mostra

come l’unica interazione possibile del modello maschile nei confronti dell’alterità è quello che

Adorno avrebbe definito «furia razionale nei confronti del non-identico».9

Forte di quest’impostazione epistemologica il capitalismo ha assunto su di sé i valori del pa-

triarcato quali: competizione, gerarchia, egoismo e predominio, unendoli a quelli del mercato e

alimentando così quest’ultimo.10 Secondo la Vaughan, dunque, l’ideologia di genere maschile ha

misconosciuto la logica d’origine comune ad ogni essere umano: il dono. In tal modo «il modello

della pratica materna è stato tenuto all'interno della famiglia, svuotato di potere, e non esteso

al resto della società».11

La “diversa voce” delle donne, cioè quella dell’economia del dono, viene screditata dal pa-

triarcato al fine di conservarsi; la mascolazione diventa la norma «e questa norma ha la capacità

di parlare e […] di essere parola, che crea categorie e divide».12 Nell’estensione della propria

immagine auto-similare il patriarcato si è ormai posto come l’unica realtà adeguata per fronteg-

giare il mondo; nello screditare il principio del dono materno come espressione di una mera

puerizia, la logica dominante richiede l’adeguamento al suo principio di realtà: «diventare adulto

4 Cfr. Irigaray 2008, p. 13.

5 Cfr. Aristotele, Politica.

6 Vaughan 1997, p. 17.

7 Cfr. Descartes 1637, pp. 60-61.

8 Cfr. Horkheimer-Adorno 1947.

9 Adorno 1966, p. 23.

10 Cfr. Vaughan 2007, pp. 11-12.

11 Ead. 1997, p. 118.

12 Ibid., p. 107.

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Comunicazione Filosofica 40 – www.sfi.it

come tutti gli altri o restare bambino».13 La cura nei confronti del bisogno umano è, infatti, scre-

ditata a favore della razionalità dello scambio; la perdita della rete comunitaria di solidarietà va

di pari passo con l’ampliarsi di quella del mercato.14

Il venir meno del vincolo inter-umano, lungi dall’essere un imprevisto slegato alla razionalità

della logica androcentrica, è per Genevieve Vaughan la condizione essenziale al perpetuarsi del

sistema di mercato capitalista; quest’ultimo funziona solo mediante un «vincolo di natura giuri-

dica ( do ut des) in cui ciascuno persegue un interesse e rivendica un diritto».15 Il patriarcato

mostra così l’esistenza di una relazionalità meramente strutturale, mai intrinseca, in cui i sog-

getti economici restano necessariamente neutri gli uni rispetto agli altri; come ci ricorda

Zygmunt Bauman la prossimità inter-umana nel capitalismo ha sempre un dispositivo di sicu-

rezza basato sulla capacità di scollegarsi a piacimento da tale rete.16

Essendo una pratica di socializzazione, il dualismo di genere, per la nostra autrice, determina

due differenti tipi di soggettività: un ego che nega la posizione dell’altro o un’identità che si

mostra originariamente aperta alla relazione.17 «La mascolazione crea una psicosi collettiva me-

diante la quale i singoli competono tra loro per essere l’uomo esemplare»;18 l’io mascolato per

perpetuare la sua esistenza convalida e sopravvaluta se stesso in una lotta infinita per confer-

marsi come l’identità suprema alla quale ogni altro tipo di trascendenza dovrà adeguarsi neces-

sariamente. Per usare un’espressione di Levinas, la soggettività autistica è il proprio di una con-

cezione egologica della realtà.19 A causa della sua mancanza di partecipazione emotiva nei con-

fronti dell’alterità, la trascendenza è misconosciuta nel suo ruolo di fonte generante cura. La

soggettività maschile di fatto si scopre essere più che altro un annullamento dell’identità;20 l’eli-

minazione della componente pulsionale (in senso alto) ed emotiva compiuta dal capitalismo21

sono infatti i segni di una deviazione patologica e annichilente rispetto alla fondativa logica

umana basata sul dare di tipo materno.

3. L’economia materna del dono

La naturale osmosi tra vita sociale e vita mentale, interpretata dal patriarcato nei termini di

utilità monetaria, è fatta rinascere dalla Vaughan sotto il segno della cura e del bisogno. Un’altra

economia è possibile solo a partire da una differente concezione sia antropologica che di onto-

logia sociale; il primo passo da compiere per la nostra autrice è, infatti, quello di relativizzare lo

scambio restituendo così centralità alle persone. La prima indicazione fornitaci dalla Vaughan in

proposito è quella del carattere eminentemente fondativo delle relazioni di dono per la società

intera.

Legando la logica del dono a quella materna la pensatrice americana ci mostra come l’aver

cura dell’alterità – il nutrire, come viene spesso chiamato22 – sia la normale base dei rapporti

umani non sclerotizzati; «gli esseri umani sono prima di tutto esseri che donano e ricevono».23

Nel parlare di logica materna del dono, va sottolineato, la Vaughan non vuole assegnare al solo

sesso femminile tale prerogativa; essa è da intendersi piuttosto un dato storico e culturale. «Non

13 Adorno 1951, p. 155. Da notare che questa richiesta di adeguamento al principio di realtà, va di pari passo con la

necessità da parte del mercato di istituire metafisicamente l’economia come scienza della scarsità; senza quest’ultima

il patriarcato non riuscirebbe a sovvertire l’abbondanza del dono e ad affermarsi. Cfr. Vaughan 1997, p. 221. Per una

definizione di economia come scienza della scarsità Cfr. Robbins 1935, p. 20.

14 Per una visione schematica delle differenze che sussistono tra paradigma del dono e quello dello scambio Cfr.

Vaughan 2015, pp. 435-436.

15 Brezzi 2017, p. 25.

16 Cfr. Bauman 2007, p., 134.

17 Cfr. Vaughan 2004b, p. 9.

18 Ead. 1997, p. 260.

19 Cioè dell’assunzione dell’Io a misura privilegiata del reale. Cfr. Levinas 1971.

20 Cfr. Vaughan 2017b, p. 27.

21 Cfr. Simmel 1900, p. 122.

22 Cfr. Vaughan 2015, pp. 180-186.

23 Ead. 1997, p. 23.

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si tratta di pensare ad un istinto o a un’essenza femminile, né di credere che tutte le donne siano

fedeli a tale sapienza, visto che di fatto molte di loro hanno aderito ai modelli maschili dello

scambio e della competizione».24 Il dono, la condizione del prendersi cura, è infatti una logica

d’azione legata all’aderire alla vera essenza umana, a prescindere dalla divisione dei sessi; essa

è la più fondativa delle esperienze umane.

La nostra capacità di prenderci cura dell’altro – costantemente minacciata nella sua soprav-

vivenza dallo scambio25 – si dà, infatti, nella specifica modalità del dono unilaterale; quest’ultimo

si manifesta in maniera paradigmatica nella relazione madre-bambino,26 ma la medesima logica,

nella sua forza creatrice, si dà in ogni relazione non alienata. «Ciò che vorrei dimostrare è che il

dono unilaterale è la modalità fondativa dell’interazione umana, già esistente e funzionante, ma

alimentata da metà della specie umana a causa dell’imposizione della costruzione sociale asso-

ciata di genere maschile che ha in questo modo alterato profondamente le circostanze e la co-

struzione sociale del genere per l’altra metà del genere umano».27 Rinnegare il dono è dunque

per Genevieve Vaughan rinnegare la propria umanità.28

In questo processo pan-umano, il dono si qualifica come quella modalità tramite la quale gli

individui si costituiscono reciprocamente secondo più livelli di struttura: antropologico, politico,

sociale ecc. L’inesauribilità della logica del dono, fondativa anche per i soggetti socializzati dal

patriarcato – in quanto, semplicemente, i loro bisogni in età infantile sono stati curati – si mostra

nell’impossibilità da parte del capitalismo nello staccarsi da tale processo, anche se reinterpre-

tato in modo deviante.29

Proprio come il dare e ricevere materiale, necessari alla sopravvivenza, «il dare-e-ricevere

verbale contribuisce alla [formazione dei] soggetti sociali, dotati di identità psicologiche».30 Il

pensiero stesso impara ad accogliere la realtà irripetibile dell’altro che si qualifica come bisogno

umano di relazionalità autentica. Doni verbali e doni materiali contribuiscono a creare legami e

connessioni con tutta quella molteplicità di aspetti del mondo che non si vuole soggiogare ridu-

cendoli al monismo del proprio io. La costituzione intersoggettiva data dal dono – sia verbale

che materiale – sta a sottolineare «che la funzione primaria del linguaggio non è quella di dare

nomi alle cose, ma di costituire un mondo, un mondo umano».31

Il dono unilaterale – radice della logica economica materna – regola la reciprocità secondo

rapporti di autenticità. La cura è attuazione del dono e quest’ultimo è indirizzato al soddisfaci-

mento dei bisogni altrui, un bisogno che si scopre essere sia esistenziale che antropologico in

quanto, come già affermato in merito al “nutrimento” linguistico, l’altro è sempre un bisogno

per l’io con cui si relaziona, esso si scopre già da sempre presente nel percorso di costruzione

della soggettività.

Contrariamente a quanto avviene nel capitalismo, dove lo scopo dello scambio è soddisfare

un proprio bisogno, il dono valorizza l’alterità – irripetibile e mai assunta come termine neutro

– costituendo così il corpo della comunità. Il valore del dono è «valore che viene attribuito all’al-

tro per mezzo della soddisfazione unilaterale dei suoi bisogni».32 L’intenzionalità transitiva del

donare è orientata, infatti, dal bisogno dell’altro (nella doppia valenza materiale e relazionale);

riconoscendo l’uomo come valore incarnato dall’intrinseca dignità, il dono celebra la differenza

attuandosi nella sapienza della cura.33 Come ci ricorda Heidegger è proprio nella cura che si

24 Mancini 2014, pp. 143-144.

25 Cfr. Vaughan 1997, p. 295.

26 Cfr. Ivi, p. 42.

27 Ead. 2007, p. 57.

28 Ivi, p. 237.

29 Cfr. Ibid. Vedi anche il parallelismo messo in luce da Pierre Macherey tra produzione capitalista del valore e la logica

triadica del dono elaborata da Marcel Mauss. Cfr. Macherey 2012, pp. 20-22.

30 Vaughan 1997, p. 45.

31 Petrilli 2017, p. 149.

32 Vaughan 2017b, p. 22.

33 Per una visione schematica in merito alle caratteristiche del dono unilaterale Cfr. Ead. 2007, pp. 61-66.

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rende conto dell’unità e dell’autenticità del sé, dove si gioca l’alternativa binaria tra umanizza-

zione e disumanizzazione.34 Questo versante d’opposizione trova la sua radice nella consapevo-

lezza che il dono, non essendo riducibile alla logica materialistica dello scambio do ut des, veicola

un valore di tipo eminentemente umano che scaturisce dal riconoscimento dell’intrinseca di-

gnità creaturale sia del bisogno che della nutrizione; nel donare non circola solo ciò che si vede,

ma una più profonda istanza relazionale dove persone autentiche si aprono ad una specifica

alterità donandosi vicendevolmente.

Rifiutando di fondare la morfogenesi sociale su di un’aggregazione monadologica basata sul

mero utile, la Vaughan afferma che è proprio il dono vissuto a creare ed alimentare i legami

umani. Ciascun individuo è parte di una collettività nella quale la molteplicità dei doni (linguistici,

materiali, culturali ecc.) vengono vicendevolmente dati costituendo così specifiche identità.

Il donare per soddisfare i bisogni crea […] dei legami tra chi dona e chi riceve: riconoscere il bisogno altrui

e fare in modo di soddisfarlo è riconoscere da parte di colui che dona l’esistenza dell’altro/a, così come

ricevere da qualcun altro qualcosa che soddisfi il proprio bisogno, comporta che chi riceve riconosce l’esi-

stenza di tale altro.35

Il dono che si qualifica come cura è dunque un’azione motivata dal valore dell’altro, nel ri-

conoscere e soddisfare il bisogno di quest’ultimo lo si riconosce nella propria umanità. La teoria

del dono di Genevieve Vaughan è, di fatto, un programma di etica della cura,36 non istituziona-

lizzata o costretta dentro rigide regole (come farebbe il patriarcato). Per usare un’espressione

levinassiana, la giustizia, se non vuole degenerare nel giustizialismo, va tradotta volto per volto,

senza omologare la dimensione della diversità a quella dell’io.37

«È nel dare e ricevere la pratica materna […] che possiamo trovare il modello per vivere in

pace l’uno con l’altro, per poter fermare la sopraffazione e la distruzione della Terra».38 La cura,

infatti, non va ridotta al solo rapporto di nutrimento tra un io ed un tu; essa assume una dimen-

sione potenzialmente globale qualificandosi come cura della casa comune.39 Non è un caso che

Genevieve Vaughan arrivi a parlare di pace globale come prossimo passo da compiere per un’au-

tentica evoluzione umana.40

4. Bisogno e desiderio: due esperienze umane

Il pensiero di Genevieve Vaughan ci ha mostrato una riconcettualizzazione dell’umano a par-

tire da un “rovesciamento ottico” rispetto al paradigma contemporaneo: vedere l’economia at-

traverso il filtro dell’uomo e non il contrario. Tra le molteplici possibili linee di sviluppo in merito

all’ermeneutica offertaci dalla nostra autrice, l’asse euristico principale che vorremmo appro-

fondire consiste nella necessaria reinterpretazione dei concetti di bisogno e desiderio.

Come ci ricorda Roberto Mancini, bisogno e desiderio sono i due principali cardini antropo-

logici su cui si fonda l’odierna egemonia economica.41 Dato che nella società consumistica la

felicità è stata associata alla soddisfazione di bisogni e desideri – in quanto la loro insaziabilità

34 Cfr. Heidegger 1927.

35 Vaughan 1997, p. 34.

36 Per un’introduzione generale al tema Cfr. Brotto 2013.

37 Cfr. Levinas 1976.

38 Vaughan 1997, p. 307.

39 In proposito ricordiamo la definizione di cura data da Joan Tronto, una delle più autorevoli interpreti dell’etica della

cura, per cui quest’ultima è da intendersi come «una specie di attività che include tutto ciò che facciamo per mante-

nere, continuare e riparare il nostro “mondo” in modo da poterci vivere nel modo migliore possibile». Cfr. Tronto

1993, p. 118.

40 Cfr. Vaughan 1997, p. 496. Per un approfondimento originale in merito al nesso tra etica materna della cura e

pacifismo Cfr. Ruddick 1989.

41 Cfr. Mancini 2017.

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determina una fruizione cieca e immediata –, la loro realtà è stata, di conseguenza, miscono-

sciuta e ridotta ad un mero materialismo di tipo economicista. Nell’odierno sistema di mercato

il bisogno è diventato sinonimo di mancanza, tratto tipico di un consumatore difettoso,42 l’altro,

il desiderio, è stato associato all’immaginario utilitarista ed abbassato alla sola dimensione

dell’edonismo.

Ponendosi all’ascolto di queste due realtà Genevieve Vaughan ci offre gli strumenti erme-

neutici per una riconcettualizzazione metafisica di queste due esperienza antropologiche. Con-

trariamente a quanto avviene nel patriarcato – il quale aggancia la strutturazione del sociale alla

sola dimensione aggregatoria tra enti totalmente autoreferenziali –, nel pensiero della Vaughan

il bisogno è da intendersi come bisogno esistenziale (ed ontologico) di relazione; un vincolo pas-

sivo – ma non degradante – che lega gli uomini tra loro.43 Il “nutrire” del dono unilaterale mostra,

inoltre, una duplice valenza antropologica: la vulnerabilità del soggetto bisognoso e l’apertura

da parte di quest’ultimo ad una relazione – un’ulteriorità – che dia senso veramente umano alla

sua esistenza.

Di fatto, è proprio nella riconcettualizzazione del bisogno che si gioca uno dei principali assi

speculativi del pensiero della Vaughan, esso permette l’umanizzazione del singolo in quanto la

qualità positiva della risposta di cura determina l’affermarsi di una soggettività non dominativa

e capace, a sua volta, di mettere in atto la medesima pratica di cura.

Il valore umano è portato a compimento dalla dimensione del bisogno in quanto quest’ul-

timo è da interpretare come una tensione umanizzante che necessita, per compiersi, della pros-

simità amorevole di un’alterità che, a sua volta, decide così di aderire all’originaria logica ma-

terna del dono.44

Similmente, il desiderio si qualifica come bisogno scaturente dalla dimensione della trascen-

denza umana; cioè di apertura ad un’alterità non ridotta alla medesimezza dell’io, ma accolta da

quest’ultimo proprio per via di questa sua diversità irriducibile45. «Infatti il desiderio stesso può

giungere ad essere espressione, nella persona, della sua facoltà di vivere un amore liberante,

partecipando a una relazione nella quale viene alla luce l’unicità del desiderato, il suo originario

esser-valore».46

5. Conclusione

Afferma Matteo Bergamaschi: «l’economia non si esaurisce nell’amministrazione neutra […]

di una mano invisibile, bensì è il luogo in cui si dà la trascendenza visibile del volto in cui parlano

bisogno e desiderio».47 Proprio nella riconcettualizzazione dell’economico a partire dall’umano,

la Vaughan ci ha mostrato una via alternativa rispetto all’odierno mercato globale, basando il

suo pensiero sulla capacità di identificazione umana con l’altro-da-sé e il bisogno ad esso corre-

lato. Distanziandosi dall’austerità egoistica e annichilente dell’ homo oeconomicus, la pensatrice

americana ci ha svelato l’intima essenza relazionale dell’economia. La ricchezza antropologica

dell’ homo reciprocus si mostra pienamente nella reinterpretazione della totalità sociale a partire

dal punto di vista di chi fa nascere.

Elaborando implicitamente un’ontologia del nascente, la Vaughan mostra il necessario cam-

bio di rotta dell’assetto economico a partire dalla dignità creaturale del bisogno umano. Il dono,

42 Cfr. Bauman 1998.

43 Cfr. Marx 1844, p. 118.

44 Da notare, però, come ci ricorda Mancini, che «la mancanza e l’esposizione alla tensione dell’insoddisfazione sono

potenzialmente positive alla sola condizione che esista un contesto economico, sociale e politico che permetta agli

esseri umani di costruire creativamente la risposta più adeguata». Cfr. Mancini 2017, p. 42. Di qui, inoltre, la necessità

espressa dalla Vaughan di abolire con il patriarcato l’istanza metafisica della scarsità ad esso associata. Cfr. Vaughan

1997, p. 221.

45 Cfr. Levinas 1974.

46 Mancini 2017, p. 41.

47 Bergamaschi 2014, p. 189.

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che nella pratica si qualifica come cura, è, infatti, il paradigma alternativo necessario alla soprav-

vivenza e allo sviluppo di una vita autenticamente umana sul pianeta.

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181

Comunicazione Filosofica 40 – www.sfi.it

RECENSIONE

Come dichiara Paul Ricoeur nella prefa-

zione, il gioco ottiene gradualmente cittadi-

Francesca Brezzi, Gioco senza regole.

nanza(filosofica) nonostante le accuse di fu-

Homo ludens tra filosofia, letteratura e

tilità, di non serietà, di inutilità di fronte

teologia (Castelvecchi, Roma 2018).

all’efficientismo pragmatista dell’odierna ci-

viltà. L’autrice vuole mostrare come il gioco

Sappiamo ancora giocare? si chiedeva

sia stato presente con alterne vicende sulla

alcuni anni fa Mikel Dufrenne, non cercando

scena filosofica, abbia giocato la sua partita,

risposte nella dimensione pedagogica, né in

combattendo tuttavia sempre una battaglia

quella sociologica e psicologica, ma volgen-

contro la pretesa di una ragione logica e si-

dosi alla filosofia.

stematica che tentava di emarginarlo, e con

esso di annullare tutte le tematiche con-

Il gioco – tuttavia – è nemico dei filosofi

nesse, riso, comico, sogno, accusate di insi-

ha affermato con autorevole ironia Um-

gnificanza cognitiva. In questo studio, in-

berto Eco introducendo il volume, pietra mi-

vece, non solo si afferma il valore veritativo

liare di questo tema, Homo ludens di Hui-

di esso, ma anche, con maggiore pregnanza

zinga. Nonostante queste premesse, one-

la valenza ontologica nel disegno di un

stamente ricordate, Francesca Brezzi si av-

homo ludens e di un Deus ludens e dei loro

ventura su questo terreno nel saggio Gioco

rinnovati rapporti, tema a cui sono dedicati

senza regole. Homo ludens tra filosofia, let-

i significativi capitoli 4e 5.

teratura

e

teologia

(Castelvecchi,

Roma2018), testo che non solo offre una

In queste pagine – nelle quali la com-

ricca informazione su tanti autori del pas-

plessità non fa velo alla chiarezza – si offre

sato e del presente in relazione all’argo-

una filosofia del gioco contro il tecnicismo o

mento, ma indica altresì spunti teorici e pra-

la povertà cognitiva di tanta riflessione con-

tici, filoni percorribili, sì che l’ humus filoso-

temporanea. Filosofia fragile e difficile,

fico, lontano dalle antinomie dilanianti, ri-

tutta da costruire, senza punti fissi di riferi-

sulta costituito da varietà e pluralità cogni-

mento, priva di esempi da seguire, ma in

tiva, da profondi e sotterranei intrecci, tes-

certo senso nuova, in quanto parte dall’ipo-

suto di analogie e differenze, esclusioni ed

tesi che il gioco dà a pensare (l’autrice mu-

inclusioni che secondo l’autrice esprimono

tua la formula ricoeuriana donne à penser

la prismaticità del gioco stesso, definito più

riferita al simbolo, come è noto) o a com-

volte quale concetto composito.

prendere, e pertanto va compreso. Come

dichiara Derrida la riflessione si mette in

L’autrice dichiara subito, infatti, di voler

gioco essa stessa, per interpretare diversa-

tentare la vertigine del gioco, scendendo

mente il già conosciuto o il non ancora pen-

“nel fondo di questo concetto, tratteg-

sato. Ne deriva –dichiara l’autrice – che la

giando le linee di quella galassia di significati

categoria del gioco, con quelle ad esso col-

che esso racchiude per portare alla luce

legate di festa, canto, danza, etc., indicherà

sensi forse dimenticati”. Tanti i filosofi chia-

la strada di un pensare altrimenti, “pensare

mati a sostenerla (Eraclito, Kant, Schiller,

più”, di un pensare carico di senso, che dice

Hegel, Nietzsche, Heidegger, e, ai nostri

qualcosa dell’essere e dell’esistere.

giorni, Fink, Gadamer, Axelos). Non solo, al-

tresì nell’ opera sono esaminati con acu-

Non troviamo in queste pagine pertanto

tezza Pirandello, autore del saggio L’umori-

un progetto estetizzante o una filosofia

smo, Freud, ricordato per due specifici

dell’evasione, ma una riflessione che può

saggi, Baudelaire e soprattutto, quasi come

aspirare ad essere espressione della condi-

filo più o meno carsico, José Louis Borges,

zione umana, cioè del rapporto (sempre vi-

grande giocatore–prestigiatore di concetti,

sto come tragico o alto, mai ludico) tra co-

al quale Francesca Brezzi ha dedicato nel

scienza e destino.

2016 un altro importante testo, Nel labi-

Nel gioco pertanto non sono assenti le

rinto del pensiero. Borges e la filosofia.

decisioni responsabili, ma spazio di gioco è

quello in cui il soggetto, altrove esautorato,

gioca, cioè attua dei comportamenti signifi-

cativi sia in relazione alle sue origini, evento

182

Comunicazione Filosofica 40 – www.sfi.it

forse extraumano, sia in relazione al suo fu-

mondo come storia e simbolo dell’ uomo fa-

turo.

ber si può sostituire l’universo come spazio

del gioco, nel quale alle categorie del fare e

Molto interessante a nostro parere il ca-

dell’avere subentrano quelle dell’essere e

pitolo dedicato alla figura del Deus ludens,

dell’esistere autentico. E va sottolineato che

che si ricongiunge al pensiero di Eraclito

non si tratta di un esistere passivo o di pura

(fr.52) e Platone ( Leggi, 803c-804b) per di-

inerzia, ma di una tonalità diversa dell’agire

segnare il profilo di un Dio che gioca: la sua

stesso, una realizzazione che è anche auto-

opera è logica (perché divina), ma non ne-

realizzazione, non legata ai risultati, ma alla

cessaria (perché ludicamente infantile). La

gioia serena, al gioco creativo della espres-

tensione tra onnipotenza e gioco, tra ener-

sione.

gia divina e debolezza infantile si può risol-

vere nella creazione come ludicità, che è

Un gioco che non sarà fuga dal mondo o

espressione di una sapienza senza fondo e

dimenticanza e disprezzo di esso, ma accet-

senza origine, di una libertà che non è arbi-

tazione critica e possibilità di paziente tra-

trio, di un Dio dunque che chiama alla gioia

sformazione del creato.

e al piacere, alla comunanza e alla parteci-

Francesco Trabalza*

pazione.

*dottorando nella Università Cattolica

Agli autori greci Brezzi collega lo splen-

“San Vicente Martír” di Valencia (Spagna)

dido passo della Sapienza nei Proverbi (8,30-

32):

Allora io ero con lui come architetto

ed ero la sua delizia ogni giorno,

dilettandomi davanti a lui in ogni istante;

dilettandomi sul globo terrestre,

ponendo le mie delizie tra i figli dell’uomo.

E con Rahner si può convenire che Deus

ludens sta ad indicare non «l’ottusa neces-

sità di un moto delle cose all’interno del

mondo, ma l’ordine giocoso di un logos che

non è il suo mondo», Dio che allude alla le-

vità e leggerezza che accompagnano sem-

pre il gioco, alla non stabilità innovativa di

un ludere continuamente rinnovantesi.

Lo scopo, pienamente raggiunto del li-

bro, ci sembra possa essere individuato sia

nel mostrare il gioco quale condizione pos-

sibile del pensiero, esercizio di riflessione

esso stesso; sia, di conseguenza, un diverso

modo di essere e di esistere per l’essere

umano contemporaneo, che vive nel disin-

canto del mondo e trova ostacoli, o schermi

che gli impediscono la visione di gioco e sa-

cro nella propria esistenza.

Ne può derivare il disegno di una antro-

pologia inedita e di un’etica rinnovata: se la

magia elementare del gioco rende possibile

un legame con il divino, a sua volta al

183

Comunicazione Filosofica 40 – www.sfi.it

RECENSIONE

il capitalismo neoliberista qualcosa di ovvio

e di far passare, quindi, l’“ontologia impren-

Mark Fisher, Realismo capitalista, Nero-

ditoriale” come eternamente data. È, que-

Not, Roma 2018, pp. 152.

sto, un meccanismo ideologico, in quanto -

Karl Marx docet - nulla è radicato nella na-

Ad un anno esatto dalla morte, la neo-

tura umana in un modo aprioristico o grani-

nata collana Not ha dato alle stampe uno

tico, nulla può essere astratto dalla rete di

dei testi di capitale importanza dello stu-

condizioni storiche e materiali; spesso chi ri-

dioso britannico Mark Fisher (1968-2017):

corre all'ipostasi dell’“eterno” lo fa per con-

Realismo capitalista.

solidare taluni rapporti di forza ed assolutiz-

zare come necessità metafisica un certo (ed

Fisher è stato un vero intellettuale, in

ingiusto) ordine sociale.

grado di spaziare fra linguaggi plurali e mol-

teplici, di legare la riflessione teorico-poli-

Pertanto, il primario compito che Mark

tica all'orizzonte musicale e cinematogra-

Fisher si propone nel libro è quello di squar-

fico. Questa abilità ermeneutica la si coglie

ciare il velo delle false ed ideologiche natu-

in toto nel libro, libro che si basa su un as-

ralizzazioni del realismo capitalista. Quali

sunto fondamentale: oggigiorno non solo le

sono queste naturalizzazioni? Lo scrittore e

forze politiche, ma lo stesso inconscio col-

critico britannico ne individua tre: 1. la cata-

lettivo ha introiettato l'idea che “there is no

strofe ambientale, assunta quale destino

alternative” al di fuori dello scenario capita-

ineluttabile. Vi è, piuttosto, una relazione

lista. Non c'è via d'uscita, non c'è scampo,

causale fra capitalismo e disastro ecologico:

ed occorre dunque - per dirla con Carlo Mi-

la necessità di espandere costantemente il

chelstaedter - «adattarsi alla sufficienza di

mercato, il feticcio della crescita - come ha

ciò che è dato»,1 rassegnarsi al cinismo della

più volte sottolineato anche Serge Latouche

disperanza,2 allo squallore della sopravvi-

- sono del tutto contrari ai parametri della

venza e della diseguaglianza.

sostenibilità; 2. la burocrazia, che ha sì ac-

quisito un aspetto diverso rispetto al socia-

Tale modus vivendi strangola alla radice

lismo reale, diventando decentralizzata, ma

il pathos liberatorio, corrode lo slancio pro-

che ci inchioda alla corsa frenetica, costante

spettico del futuro e della speranza mili-

e febbrile di determinati status symbol, di

tante nella stagnazione di un eterno pre-

aggiornamenti/target mai ritenuti suffi-

sente, nel deserto di una mortifera “retro-

cienti e sempre differiti. E questo ci conduce

topia”.3 Il tetto delle nostre aspettative - ri-

alla comprensione della terza forma di natu-

corriamo anche noi al linguaggio musicale -

ralizzazione, forse - per Fisher - la più impor-

si fa così talmente basso da poterlo toccare,

tante e decisiva: 3. la salute mentale. An-

la vita media di una prospettiva una mera

cora una volta - alla stregua del clima - si

campagna elettorale.4

cerca di trattare il fenomeno a moʼ di fatto

Questo realismo, secondo Fisher, è ma-

naturale, di privatizzare la sofferenza men-

ledettamente subdolo, poiché è un' atmo-

tale, con i suoi lividi di depressione, ansia e

sfera 5 che pervade ogni interstizio dell'esi-

panico, nella solitudine della propria co-

stenza: dal lavoro all'educazione fino alla

scienza. Occorre, invece, cogliere la correla-

produzione culturale, e s'intreccia, soprat-

zione fra i nostri «infarti psichici»6 e la so-

tutto, con un pericoloso e dogmatico pro-

cietà in cui siamo immersi, una società che,

cesso di naturalizzazione. Si tenta di rendere

tanto a scuola quanto sul posto di lavoro, ci

1 C. Michelstaedter, La persuasione e la rettorica,

5 Scrive il Nostro: «Per come lo concepisco, il realismo

Adelphi, Milano 2007, p. 104.

capitalista non può restare confinato alle arti o ai

2 Utilizzo questo termine nel senso datone da M. Gal-

meccanismi semipropagandistici della pubblicità. È

zigna nel suo Rivolte del pensiero. Dopo Foucault, per

più un’ atmosfera che pervade e condiziona non solo

riaprire il tempo, Bollati Boringhieri, Torino 2013.

la produzione culturale ma anche il modo in cui ven-

3 Cfr. Z. Bauman, Retrotopia, tr. it. di M. Cupellaro, La-

gono regolati il lavoro e l’educazione, e che agisce

terza, Bari 2017.

come una specie di barriera invisibile che limita tanto

4 N. Fabi-D. Silvestri-M. Gazzè, Il padrone della festa,

il pensiero quanto l’azione.», cit., p. 50.

in Il padrone della festa, Columbia Records 2014.

6 B.-C. Han, La società della stanchezza, tr. it. di F.

Buongiorno, Nottetempo, Roma 2012.

184

Comunicazione Filosofica 40 – www.sfi.it

“sfarina” dentro la tossicità della competi-

affatto sufficiente a riguardo l'«anticapitali-

zione e della prestazione. Per questo, se-

smo gestuale», tipico di una certa cultura

condo il filosofo coreano Byung-Chul Han, le

musicale hip-hop, che si limita soltanto a de-

malattie del XXI secolo non sono più carat-

nudare il mondo e a mostrarlo “per quello

terizzabili in senso batterico o virale, bensì

che è”: una guerra hobbesiana di tutti con-

in senso neuronale. Siamo soggetti stuprati

tro tutti. Bisogna puntare in alto: riaccen-

dal bubbone della prevaricazione, ai quali si

dere l'immaginario, riappropriarsi del cir-

chiede di essere infallibili, perennemente

cuito desiderante, caduto nel tritacarne

flessibili e manipolabili. Pena il marchio di

dell'ontologia manageriale, e soprattutto

“fallito”, di good for nothing.7 Soggetti che,

politicizzare la malattia mentale, indirizzarla

in tal modo, debbono recidere il tessuto dei

verso la vera causa: il Capitale. Sui modi,

rapporti sociali e comunitari per divenire

non ben esplicitati ed approfonditi, attra-

freddi lupi solitari, performativi e narcisisti.

verso cui riattivare tutto questo si situa,

credo, il limite teoretico del libro, ma di

Il realismo capitalista è diventato - per

certo Fisher è un autore che riesce tanto a

queste ragioni - un'ideologia pervasiva, che

scavare nel buio della società, quanto a ri-

si potrebbe altresì connotare quale atmo-

cordarci di non accettare in noi la paura di

sfera di “mal-anima” . 8 Esso fa esplodere

inventare il futuro, perché farlo significa già

l' impasse temporale a cui prima s'accen-

morire. E ci ricorda, infine, forse con la sua

nava: da un lato, l'esaurimento del futuro;

stessa tragica vita, che alle ferite della com-

dall'altro, la chiusura in una securitaria ed

petizione, al loro bullismo etico, capace di

aproblematica

illusione

retrospettiva.

ammanettarci al guscio di ruoli pietrificanti

Un'antinomia temporale che comporta, in-

e di sbeffeggiarci facendoci sentire “buoni a

vero, lo sradicamento dell'orizzonte della

nulla”, occorre rispondere con la rivendica-

storicità e l'affermazione di punti-ora cao-

zione appassionata di un unico, meravi-

tici, nervosamente frenetici, segnati dall'im-

glioso diritto: il diritto alla tenerezza.9

potenza riflessiva.

Gabriella Putignano

Siamo crollati in un anno-zero, nella fine

della storia di fukuyama memoria, da cui pa-

radossalmente - scrive nel finale Fisher - può

schiudersi uno spazio di rinascita: la crisi

può essere, infatti, una straordinaria sfida

speculativa, lo stimolo per riattivare i giochi

del tempo e le trame della speranza. Non è

7 Good for nothing è il titolo di un amaro articolo-te-

tere. Questa depressione si manifesta nella convin-

stamento scritto da M. Fisher, in cui si legge: «Scrivere

zione (indotta) che la situazione peggiorerà (per tutti,

della propria depressione non è facile. La depressione

eccettuata una piccola élite), che siamo fortunati ad

è in parte costituita da una beffarda voce “interiore”

avere un qualsiasi posto di lavoro (quindi non dob-

che ti accusa di auto-indulgenza – non sei depresso,

biamo aspettarci, per esempio, una dinamica salariale

stai solo cercando scuse per te stesso – e tale voce ri-

che stia al passo con l’inflazione) e che non possiamo

schia di assumere maggiore importanza rendendo

pretendere uno stato sociale pubblico e universale.»,

pubblica la propria condizione. Naturalmente, questo

in http://effimera.org/buono-nulla-good-for-nothing-

richiamo “interiore” è anche l’espressione interioriz-

mark-fisher/.

zata delle forze sociali presenti, alcune delle quali

8 Malanima è parola utilizzata da F. Bifo Berardi nel

hanno tutto l’interesse a negare qualsiasi collega-

suo L’anima al lavoro. Alienazione, estraneità, auto-

mento tra la depressione e la politica. La mia depres-

nomia, DeriveApprodi, Roma 2016. Sul rapporto fra

sione è stata sempre collegata alla convinzione che

società prestazionale e psicopatologie v’è una ricca bi-

ero letteralmente un buono a nulla. [...] Un doppio le-

bliografia. Si vedano quantomeno: A. Ehrenberg, La

game vizioso del tutto particolare viene imposto ai di-

fatica di essere se stessi. Depressione e società, tr. it.

soccupati di lunga data nel Regno Unito: per tutta la

di S. Arecco, Einaudi, Torino 2010, C. Dejours, La Souf-

vita è stato detto loro che sono dei “buoni a nulla” e

france au travail, Éditions du Seuil, Paris 1998, F. Be-

allo stesso tempo possono fare qualsiasi cosa vo-

rardi Bifo, Heroes. Suicidio e omicidi di massa, Bal-

gliano? Allo stesso modo è comprensibile l’accetta-

dini&Castoldi, Milano 2015, B.-C. Han, La società della

zione fatalista delle politiche di austerità da parte

stanchezza, ed. cit.

della popolazione del Regno Unito: esito di una de-

9 Per un approfondimento di questo diritto, rimando

pressione collettiva deliberatamente coltivata dal po-

al testo di L.C. Restrepo, Il diritto alla tenerezza, tr. it.

di D. Gambini, Cittadella Editrice, Assisi 2007.

185

Comunicazione Filosofica 40 – www.sfi.it

LA CANZONE D’AUTORE ITALIANA E LA DI-

lare le scuole cantautoriali di Bologna, Mi-

DATTICA DELLA FILOSOFIA:

lano e Genova. Sono certamente da inqua-

RICERCA TEORICA E PERCORSI FORMATIVI

drare all’interno di questa prima parte i se-

guenti quattro contributi: Giacomo Pisani,

RECENSIONE

La verità come possibilità. Guccini e la nar-

Gabriella Putignano (a cura di), Cantauto-

razione dell’immanenza; Gabriella Puti-

rato & Filosofia. Un (In)Canto possibile,

gnano, Claudio Lolli: “vivere forte” contro il

editrice petite plaisance, Pistoia 2017, pp.

“grande freddo” della sclerocardia; Gianluca

152. Contributi di: S. Daniele, C. De Bene-

Gatti, Umana famiglia. La buona novella di

dittis, G. Gatti, F. Limongelli, F. Malizia, R.

Faber; Corrado De Benedittis, Giorgio Ga-

Pellegrino, G. Pisani, G. Putignano.

ber, cantautore di una nuova coscienza. La

seconda parte del testo, invece, è dedicata

alle nuove tendenze musicali nate sulla

« La musica è un’arte che rivela». Si apre

scena del rock alternativo italiano degli anni

con questa citazione altamente vocativa di

’80 e ’90, nonché a cantautori di più recente

Rachel Bespaloff (1895-1949), musicista e fi-

formazione. A questo scenario artistico ri-

losofa ebrea di origini ucraine, il volume

volgono l’attenzione i saggi: Federico Li-

Cantautorato & Filosofia. Un (In)Canto pos-

mongelli, Baustelle, i mistici dei nostri

sibile. Un’opera curata da Gabriella Puti-

giorni? ; Stefano Daniele, Nulla e Compren-

gnano per la casa editrice pistoiese petite

sione. Lo Zero dei Bluvertigo attraverso i

plaisance che si inserisce nella collana Il

Presocratici; Raffaele Pellegrino, Il Teatro

giogo diretta da Luca Grecchi. Il testo racco-

degli Orrori sul palco del mondo contempo-

glie gli interventi pubblici tenuti tra il dicem-

raneo: alterità, violenza, solitudine; France-

bre 2016 e il febbraio 2017 da un gruppo di

sco Malizia, Federico Fiumani, tra espe-

dottorandi di ricerca in Scienze Filosofiche e

rienza del noi e dinamica del riconosci-

docenti di Filosofia e Storia nei Licei presso

mento.

il Laboratorio urbano Officine degli esordi

della città di Bari. Il volume è quindi il frutto

Duplice appare anche la finalità

di una ricerca sperimentale collettiva che,

dell’opera sul versante culturale ed educa-

partendo da un’analisi storica e filosofica

tivo-didattico. Un primo centro di interessi

della tradizione cantautoriale italiana di

e di studio che ha orientato la ricerca filoso-

vecchia e nuova generazione, allarga il suo

fica degli autori del volume è certamente

sguardo sulla più vasta tematica delle rela-

rappresentato dai nessi storici e teoretici

zioni tra la musica e la filosofia. Il progetto

che saldano i linguaggi della filosofia e della

culturale messo in campo dalla curatrice si

musica, da Schopenhauer a Nietzsche, da

ispira alla pratica didattica del “confiloso-

Adorno a Kivy. Ogni testo musicale, ogni

fare in città”, una linea di azione che trova

“ascolto dell’ascolto” per utilizzare la sugge-

nell’omonimo testo di Mario De Pasquale il

stiva espressione del filosofo Manlio Sga-

suo sostrato teorico di riferimento e

lambro, instaura un rapporto di circolarità

nell’esperienza ormai decennale dei Caffè

ermeneutica e di “tonalità emotiva” con il

filosofici, organizzati dalla sezione barese

mondo circostante. La relazione tra la mu-

della SFI, il suo terreno di sperimentazione

sica e il mondo si presenta in una moltepli-

e innovazione.

cità di tracce fenomeniche, segnate di volta

in volta dai tratti della reciproca apertura e

La struttura del testo si articola in due

rimando, ma anche di una radicale proble-

parti. Nella prima vengono esaminati i per-

maticità che si manifesta nelle dicotomie

corsi musicali dei cantautori della genera-

pieno/vuoto, armonia/disarmonia, pre-

zione a cavallo tra la fine degli anni ’60 e gli

senza/assenza, attenzione/indifferenza, pa-

anni ’70. Si tratta di artisti che hanno la-

rola/silenzio, identità/alterità. Questa fina-

sciato una traccia indelebile nel panorama

lità più propriamente culturale, ravvisabile

musicale italiano, una tradizione destinata

già chiaramente a partire dai titoli dei saggi

ad una feconda ricezione e rielaborazione

che compongono il volume, ha guidato

negli anni a venire. In queste pagine si pren-

l’analisi storico-filologica e filosofica con-

dono in considerazione in maniera partico-

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Comunicazione Filosofica 40 – www.sfi.it

dotta dagli autori sugli stilemi musicali e let-

terari dei cantautori e dei gruppi sopracitati.

Un’indagine che si è rivelata assai feconda

di stimoli e di approfondimenti intorno ai

“mille piani” sezionati, alle connessioni che

possono mettere in relazione (e al tempo

stesso differenziare) l’esperienza musicale

del cantautorato italiano con gli autori e i

temi più rilevanti della storia della filosofia,

dalle origini greche ai giorni nostri.

Accanto a questa finalità culturale si

pone la direzione educativo-didattica del

presente lavoro. Il volume, infatti, anche

sulla scorta dell’attività professionale svolta

dalla maggior parte degli autori, impegnati

sul campo nell’insegnamento delle disci-

pline storico-filosofiche (classe A-19), in-

tende rivolgersi ai docenti e agli studenti

della scuola secondaria di secondo grado

italiana. Ciascun saggio è corredato da una

Scheda didattica nella quale ogni singolo au-

tore si è sforzato di tradurre contenuti e

problematiche del suo specifico oggetto di

indagine in una possibile Unità di Apprendi-

mento (UdA), scandita dai seguenti indica-

tori: la classe di riferimento, i tempi di attua-

zione, una descrizione dettagliata delle fasi

di svolgimento dell’UdA, gli obiettivi forma-

tivi. Il filo conduttore che lega i percorsi di-

dattici proposti, al di là delle diverse curva-

ture legate alla sensibilità e alla formazione

culturale di provenienza degli autori, è co-

stituito dalla ricerca di metodologie che fa-

voriscano l’apertura dell’insegnamento di-

sciplinare alle pratiche di una didattica real-

mente inclusiva e laboratoriale, in grado di

valorizzare la bellezza e la ricchezza dei di-

versi linguaggi culturali. Lo scopo dichiarato

in forma programmatica nella Prefazione al

volume è quello di intercettare, anche attra-

verso l’utilizzo di un “lessico familiare”

all’immaginario giovanile, quale il linguag-

gio musicale, i bisogni cognitivi, le istanze

emotive e comunicative più profonde del

mondo degli adolescenti, coinvolgendoli in

una “sensata esperienza” di filosofia. Un

“imparare a filosofare” che parta “dal

basso” e punti a tenere insieme l’impegno

rigoroso nello studio, la ricerca/azione e la

possibilità di sperimentare la dimensione

dell’empatia nei processi di insegna-

mento/apprendimento.

Gianluca Gatti

187

Table of Contents

armando.girotti@fastwebnet.it

biancaventura@alice.it

, Editoriale

, Filosofare senza filosofia? Riflessioni sul

, Insegnamento della filosofia e nuovi Orien-

, A proposito degli Orientamenti per l’ap-

, Gli “Orientamenti del Miur per l’apprendi-

, Quali obiettivi formativi per una filosofia

, Vogliamo crearlo questo ponte tra Accade-

Filosofia, ricerca e innovazione. Considera-

, L’apprendimento della filosofia tra

, Note a margine del documento “Orien-

L’insegnamento della filosofia tra razionalità

Euclide e Hegel. Due sistemi logici a con-

, The Internet of Things and the centrality of the

CO, La meditatio nelle riflessioni e nell’espe-

ALO, Un e-book di filosofia “praticata” per la

, Il ruolo della teoria dell'invarianza nell'interpre-

, Economia ed umanità nel pensiero di Gene-

BREZZI, Gioco senza regole. Homo ludens tra filoso-

, Realismo capitalista

), Filosofia e cantautorato. Un