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Comunicazione Filosofica n. 5 - maggio 1999

EPISTEMOLOGIA, SCIENZA E FILOSOFIA NELLA CULTURA GRECA

UN PROGETTO DI AUTONOMIA PER L'AREA FILOSOFICO-SCIENTIFICA NEL LICEO SCIENTIFICO STATALE "G. FERRARIS" DI VARESE

I. Dal problema culturale delle "due culture" all'elaborazione di un nuovo progetto didattico-educativo basato su un asse epistemologico.

In diretta connessione con alcuni precedenti rilievi culturali e didattico-educativi, relativi soprattutto al rapporto tra la cultura umanistica e la cultura scientifica (1), si è pensato di cogliere alcune opportunità offerte dal progetto di autonomia per le scuole secondarie superiori, promosso recentemente dal Ministero della Pubblica Istruzione, per cercare di innovare, in modo significativo, la prassi didattica dell'insegnamento di due discipline come la filosofia e la storia, da un lato, e la fisica-matematica, dall'altro.

Se è vero, come è vero, che la "scissione" tra scienza e filosofia è recente, mentre la loro unione è antica, tradizionale e profonda (2), si è allora cercato di ripensare unitariamente l'insegnamento storico della filosofia e della matematica e della fisica, assumendo, come punto di vista privilegiato, proprio quello della cultura greca. Naturalmente nel delineare questo progetto non si è affatto omesso di inserirlo nel contesto più ampio ed articolato della storia della cultura occidentale, avendo tra l'altro ben presente come queste lezioni si sarebbero sempre svolte nell'ambito di un Liceo scientifico.

Come è ben noto nel liceo scientifico le due culture, quella umanistica e quella scientifica, si affiancano costantemente, ma spesso in modo del tutto estrinseco e quasi "episodico". Istituzionalmente, riferendoci sempre al tradizionale impianto liceale, non esistono infatti significativi punti di contatto tra queste due aree culturali. Sia ben chiaro: scienza e filosofia sono sempre strettamente unite, solidali e intrecciate, tuttavia l'organizzazione tradizionale della scuola ignora proprio questo fecondo intreccio e finisce, pertanto, per scindere sistematicamente, con ottusa e tenace inerzia burocratico-istituzionale, un sapere unitario, plastico ed articolato. Per questa ragione nei licei scientifici scienza e filosofia si sfiorano continuamente, senza tuttavia aver mai alcuna reale possibilità istituzionale di avviare un serio e proficuo confronto critico e culturale, in grado di porre il discente nella condizione di comprendere gli effettivi legami che sempre esistono tra riflessione scientifica e riflessione filosofica, anche perché, per dirla con Ernst Mach, la filosofia vive sempre tra le pieghe del sapere scientifico, mentre quest'ultimo non può neppure fare a meno di una seria riflessione epistemologica se vuole svilupparsi criticamente. Non per nulla lo stesso Einstein, rievocando una celebre affermazione kantiana, ha osservato che l'epistemologia senza scienza è vuota, mentre la scienza senza epistemologia è cieca.

2. Per un insegnamento unitario della scienza e della filosofia.

Il progetto dell'autonomia, consentendo di avviare innovativi percorsi didattico-educativi, ci ha pertanto offerto, finalmente, l'opportunità di mettere capo ad un insegnamento tendenzialmente unitario della conoscenza umana, in grado di porre in evidenza, in particolare, il singolare intreccio tra scienza e filosofia dipanatosi storicamente nell'ambito specifico della cultura greca. Per questa ragione i docenti più direttamente coinvolti in questo nostro progetto, prima discusso e condiviso dall'intero consiglio di classe della terza G e poi approvato sia dal collegio dei docenti, sia da un'assemblea plenaria svoltasi con i genitori degli studenti e con gli stessi studenti, hanno cercato di trasformare, vichianamente, una difficoltà istituzionale (appunto quella in virtù della quale nel liceo scientifico le discipline umanistiche e quelle scientifiche convivono estrinsecamente, senza dar mai luogo a significativi e decisivi momenti di incontro e di dialogo culturale) in un'opportunità culturale, in grado favorire un diverso studio e una migliore comprensione tanto della filosofia, quanto della scienza.

D'altra parte si è anche cercato di sviluppare questo nostro tentativo mantenendo saldamente i piedi per terra, idest tenendo ben presente il carattere specifico degli studi di un liceo scientifico. Per questa ragione si è deciso di insistere in modo particolare sui caratteri di fondo del sapere scientifico, collocando le riflessioni filosofico-scientififche greche in un quadro articolatamente storico-critico di medio periodo. In altri termini si è volutamente assunta un'ottica temporale e concettuale più ampia di quella strettamente connessa con la cultura greca, proprio per mettere il discente in condizione di comprendere valori e limiti della genesi storica della scienza moderna, così come si è configurata nel XVII secolo. Occorre infatti tener presente che durante la terza classe dello scientifico lo studente affronta, nelle diverse materie disciplinari più direttamente coinvolte in questo progetto (3) filosofico-scientifico, argomenti che di primo acchito appaiono essere profondamente diversificati, se non completamente antitetici. Mentre in storia il discente studia infatti il medioevo, in filosofia prende invece in considerazione la storia della filosofia a partire dalla genesi della tradizione occidentale. In fisica, invece, affronta lo studio della dinamica newtoniana, mentre in matematica si cimenta con la geometria analitica. Infine, nell'ambito delle scienze naturali si confronta invece con delle teorie scientifiche già mature e ben delineate, proprio perché la terza del corso sperimentale di scienze del nostro liceo è consacrata allo studio della chimica

Di fronte a questa indubbia eterogeneità di temi si è allora pensato di prendere in considerazione alcuni nodi strutturali e concettuali già emersi con forza entro il dibattito culturale e teorico greco. In particolare, si è pensato di mettere al centro del nostro intervento didattico un nodo culturale e teorico decisivo come quello che ha visto confrontarsi nel mondo greco due differenti e alternativi paradigmi conoscitivi: quello atomistico e quello platonico-aristotelico. Il taglio specificatamente epistemologico del nostro intervento ha così aiutato a ben focalizzare un nodo plurale di questioni aperte rotanti attorno al concetto della stessa "scientificità". Da questo punto di vista è stato allora abbastanza agevole, anche in connessione con alcuni precedenti studi sviluppati direttamente da alcuni docenti coinvolti in questo progetto, concentrare la propria attenzione sullo scontro culturale e concettuale che nel mondo greco si è delineato tra la riflessione sviluppata dalla tradizione degli atomisti e quella difesa dalla tradizione platonico-arisatotelica. Per questa ragione si è allora deciso di mettere in relazione questo dibattito teorico con la nascita della scienza moderna poiché quest'ultima si è delineata, non a caso, proprio grazie al recupero critico di alcune istanze già lungamente dibattute in seno alla cultura classica occidentale. In questo modo la nostra riflessione sull'epistemologia greca ha offerto l'opportunità, ad un temo storica ed epistemologica, per riflettere seriamente anche sullo statuto epistemico della scienza moderna, offrendo allo studente l'opportunità di comprendere il senso profondo della nascita storica di quelle stesse discipline scientifiche che sono insegnate e studiate al liceo. Nell'operare questa scelta è naturalmente parso opportuno superare talune obsolete, tradizionali ed ormai sclerotizzate etichette interpretative, come quella che si limitava a contrapporre meccanicamente ed estrinsecamente l'impostazione platonica a quella aristotelica, per cercare invece di approfondire ulteriormente la nostra riflessione, onde scorgere alcuni elementi strutturali che consentono di individuare gli aspetti solidali che pure esistono tra platonismo ed aristotelismo.

3. La storia epistemologico-concettuale della scienza

Collocandosi su questo più profondo (meno immediato e scontato) livello di comprensione storico-concettuale è agevole rendersi conto come lo scontro epistemico sviluppatosi nel mondo greco tra il modello conoscitivo elaborato dagli atomisti e quello, alternativo e conflittuale, costruito dalla tradizione platonico-aristotelica, abbia finito per mettere in luce un contrasto teorico di primaria importanza che coinvolge tutte le categorie della riflessione filosofico-scientifica: la nozione di "esperienza", quella della ragione, il rapporto tra teoria ed esperienza, la struttura di una teoria, il ruolo dell'astrazione, ecc.. Effettivamente atomisti e platonico-aristotelici hanno dato vita ad un contrasto teorico decisivo, tale da coinvolgere anche molteplici elementi apparentemente extra-scientifici: dall'immagine complessiva della natura alla struttura epistemica della scienza, dal ruolo che l'uomo assume nel contesto della mondo alla funzione che può essere eventualmente attribuita alla dimensione axiologica entro la stessa riflessione scientifica. Non solo: l'adozione di questo punto di vista specificatamente epistemologico consente anche di prendere in adeguata considerazione il ruolo e la funzione euristica svolta o attribuita, sempre entro la cultura greca, a differenti discipline come la geometria, la biologia e l'astronomia, per non fare che tre esempi. Inoltre, last but not least, questa impostazione consente anche di meglio intendere valori e limiti di questa stessa polemica teorico-concettuale tra atomisti e platonico-aristotelici, collocandola, a sua volta, su un orizzonte storico-concettuale di medio periodo, entro il quale può infine essere affrontata anche la questione del perché l'impresa scientifica moderna non sia decollata in seno alla cultura greca. Meglio ancora: la considerazione di questa genesi storica, apparentemente "ritardata", della scienza moderna, oltre a costringere a prendere in più diretta considerazione critica il condizionamento economico-sociale entro il quale si sono pur svolti i dibattiti teorici (ivi inclusi quelli scientifici), permette inoltre di far anche meglio intendere la configurazione teorico-concettuale di una disciplina come la fisica newtoniana. In tal modo si pongono le premesse didattiche più salde per far meglio intendere il significato fisico e culturale dello stesso principio d'inerzia. Infatti proprio la collocazione del principio d'inerzia all'interno del conflitto teorico ed axiologico tra fisica atomistica e fisica aristotelica aiuta il discente a meglio percepire il significato e la rottura concettuale rivoluzionaria implicita nel principio inerziale, nonché nell'impostazione epistemica alternativa che lo ha generato. Da questo punto di vista la contestualizzazione storica del principio d'inerzia contribuisce insomma a delineare un orizzonte di riflessione più articolato e strutturato proprio perché consente di ripercorrere i dubbi aristotelici, unitamente ad una riconsiderazione del piano concettuale con il quale la sua funzione euristica è stata motivata (4).

4. La storicità della conoscenza scientifica.

All'interno di questo orizzonte prospettico si ha inoltre la possibilità di illustrare una diversa concezione della scienza e della stessa conoscenza umana. In particolare si può agevolmente mettere in evidenza il carattere intrinsecamente storico del sapere scientifico, mostrando la flessibilità intrinseca delle categorie con le quali si costruisce storicamente l'immagine scientifica della natura. La conoscenza scientifica viene così sottratta ad una dimensione pregiudizialmente assoluta e acronica, per essere invece inserita pienamente nel quadro della storia umana e della sua relatività. La conoscenza scientifica può insomma essere presentata come una conoscenza oggettiva elaborata dall'uomo in precisi contesti storicamente determinati. Di conseguenza anche sul piano didattico è possibile delineare un'immagine della conoscenza che eviti due poli opposti, ma altrettanto unilaterali nella loro intrinseca dogmaticità: sia quello che vorrebbe presentare la verità scientifica come una verità assoluta e intrascendibile, sia quella che, in nome della storicità della conoscenza, vorrebbe invece privare la scienza di ogni portata autenticamente conoscitiva. Per questa ragione il percorso didattico elaborato ai confini tra la fisica e la filosofia greca è stato intitolato, complessivamente, con la seguente, emblematica, espressione: Scienza, conoscenza umana. Il titolo vuole sottolineare come il sapere scientifico, al pari di tutti gli altri prodotti culturali elaborati storicamente dall'uomo, non si collochi affatto su un terreno diverso da quello "umanistico", assoluto o privilegiato, ma si sviluppa anch'esso entro un orizzonte di comprensione e di attività (anche pragmatica e tecnologica) tipicamente umane. Come tutto l'agire umano risente inevitabilmente della relatività, delle contraddizioni, dei limiti e della tipica nostra finitudine, mettendo capo ad una conoscenza che cresce storicamente attraverso un percorso tortuoso e non lineare nel quale gli approfondimenti conoscitivi non hanno comunque impedito di imboccare vicoli ciechi.

5. La scansione del programma didattico-educativo.

Per fornire un'idea più precisa della programmazione didattico-educativa in grado di sviluppare un percorso lungo il quale si vuole cercare di realizzare le finalità complessive accennate nei precedenti paragrafi si può fornire una traccia, sia pur sommaria ed eminentemente sintetica, del lavoro svolto nell'ambito delle lezioni di compresenza svolte dal docente di storia-filosofia e da quello di matematica-fisica.

Da questo punto di vista, circoscritto dunque alle sole lezioni di compresenza, la programmazione didattico-educativa di questo percorso si è articola, in ultima analisi, in alcuni momenti fondamentali che possono essere così individuati:

a) discussione critica di alcune tradizionali immagini della scienza: in questa fase preliminare si sono discussi con gli studenti alcuni problemi di fondo prendendo in considerazione, in particolare, la visione positivista della conoscenza scientifica unitamente alla concezione idealista della scienza. La discussione critica di queste due differenti immagini interpretative ha consentito di riconsiderare anche il ruolo della dimensione storica entro la conoscenza scientifica permettendo di affrontare il tema dello spazio che deve essere assegnato alla storia della scienza nel quadro di una visione unitaria ma articolata del sapere;

b) approfondimenti di alcune tematiche filosofico-scientifiche emerse nel dibattito greco: la concezione pitagorica dell'aritmetica; valori e limiti euristici della geometria greca; la scoperta dell'incommensurabilità; il problema dell'infinito nel dibattito greco; il ruolo euristico eventualmente attribuibile alla matematica;

c) l'alternativa eleatica: la lezione di Parmenide e di Zenone; importanza del razionalismo eleatico; la riflessione di Parmenide e la nascita di una prima riflessione fisica sul mondo; la dimostrazione per assurdo e il suo significato epistemico;

d) il problema dei moti naturali celesti: mondo sublunare e realtà sovralunare; il dogma platonico relativo alla circolarità dei moti celesti; mondo dell'imperfezione e mondo della perfezione; l'etere; scienza e axiologia nel quadro della cosmologia e dell'astronomia antica;

e) il problema dei moti naturali nel mondo sublunare: la fisica aristotelica e la sua soluzione della dinamica dei corpi pesanti; la dottrina delle cause; il problema del vuoto; ruolo epistemico delle cause finali;

f) i moti violenti nel mondo sublunare: la "legge di inerzia aristotelica"; il problema relativo al moto dei proiettili; asimmetria intrinseca del moto violento di un corpo verso l'altro secondo la tradizione Aristotelica;

g) l'impossibilità (aristotelica) del vuoto: le critiche fisiche; le critiche ontologiche; il vuoto e la possibilità di uno spazio omogeneo e isotropo;

h) il modello atomistico di Democrito: confronto critico tra due paradigmi epistemici; la fisica atomistica e il suo carattere alternativo; il vuoto democriteo; l'inerzia nel sistema atomistico; la rivalutazione delle cause meccaniche; infinitezza dell'universo; il rapporto teoria/esperienza secondo l'impostazione atomistica; la genesi epistemica del "vuoto" e degli "atomi".

Naturalmente i punti testé indicati vogliono solo offrire l'indicazione sommaria di alcuni nodi concettuali aperti che possono essere illustrati da differenti e conflittuali punti di vista. Non essendo ora possibile illustrarli analiticamente basti aggiungere che questi argomenti sono stati affrontati perlomeno all'interno di tre differenti percorsi. In primo luogo, sono stati discussi analiticamente nel quadro delle lezioni di compresenza, facendo in modo che i due docenti, di matematica e di filosofia, illustrassero in presa diretta e attraverso un loro confronto diretto il complesso intrecciarsi di argomentazioni filosofico-scientifiche che sempre strutturano i singoli problemi affrontati. In secondo luogo, ogni singolo docente, all'interno delle sue ore di lezione, ha poi ripreso e approfondito alcuni di questi argomenti trattandoli e approfondendoli nel quadro della sua specifica ricostruzione disciplinare. In terzo luogo si è sviluppato anche un apposito seminario (condotto dal solo docente di filosofia) espressamente dedicato alla discussione di alcuni testi decisivi nonché alla loro interpretazione fornita da un maestro del dibattito epistemologico del Novecento come Karl Popper (per questo aspetto cfr. comunque il successivo § 6).

Per questa ragione i "punti" testé indicati costituiscono unicamente dei momenti di un discorso didattico-educativo plurale che può e deve essere sviluppato, attraverso una sorta di voluta e doverosa "spiralità" dello stesso svolgimento didattico-educativo, nel quadro di una comune programmazione complessiva del lavoro da svolgersi in classe. In questo caso, infatti, l'apparente "ripetizione" di un argomento o di un problema aperto, non implica affatto una sua riesposizione passiva, ma richiede, al contrario, un suo approfondimento specifico, da svolgersi secondo una particolare ottica disciplinare (nel nostro caso quella della fisica, quella della filosofia, quella della matematica o quella della storia).

A titolo meramente esplicativo si possono pertanto indicare nel seguente quadro riepilogativo, pur nella sua ellittica schematicità, alcune delle principali differenze che intercorrono tra le concezioni epistemiche alternative difese da Aristotele e Democrito:

Naturalmente questo schema, come tutti gli schemi, possiede unicamente un valore puramente indicativo, tuttavia può aiutare a meglio intendere le finalità di fondo mediante le quali si sono aiutati i discenti a rendersi conto che il dibattito culturale e scientifico greco ha messo capo a due differenti e alternative prospettive epistemiche entro le quali si sono configurate due visioni alternative e conflittuali della scienza, del mondo, della vita e dell'uomo stesso. A nostro avviso lo sforzo didattico-educativo volto a far emergere e a far intendere i principali conflitti concettuali della cultura greca aiuta infatti a ridare spessore storico-critico alle scelte concettuali compiute e condivise dall'umanità occidentale nel corso della sua tradizione storica, dal V secolo a. C. ad oggi. Inoltre questo approccio storico-concettuale permette anche di meglio intendere il senso, il valore e gli eventuali limiti di ogni riflessione finalizzata ad una migliore comprensione della natura e del posto che l'uomo occupa in essa.

6. Per una didattica seminariale basata sulla lettura dei classici con l'ausilio di un Maestro del Novecento: Sir Karl R. Popper.

Questo progetto, come si è accennato, si è sviluppato prevedendo anche degli specifici incontri seminariali espressamente dedicati alla lettura collettiva di alcuni testi emblematici della cultura greca. Nell'organizzare questi incontri seminariali - lungo un intervento complessivo di venti ore pomeridiane guidato dal solo docente di filosofia - si è presta la massima attenzione soprattutto a due obiettivi programmatici:

a) a favorire direttamente una lettura e una discussione collettiva di alcuni testi classici. In questo modo la lettura del testo classico veniva sistematicamente inserita nel quadro di un confronto e di una discussione critico-dialogica plurale. Senza dubbio al docente spettava sempre l'onere di inquadrare e di sviluppare i riferimenti fondamentali, tuttavia la prassi educativa era costantemente finalizzata ad abituare il discente a prendere parte attiva alla comprensione e alla discussione delle differenti tesi che, di volta in volta, emergevano dalla lettura. Per questa ragione si è sempre partiti dalla lettura diretta dei testi. Per favorire questo approccio critico-dialogico si sono così scelti soprattutto diversi frammenti dei presocratici, abituando i discenti a mettere in primo luogo a confronto le differenti tesi filosofico-scientifiche emergenti dal testo, per poi arrivare, sia pur in un secondo momento, grazie soprattutto all'ausilio del docente e della discussione collettiva, ad elaborare una riflessione più articolata e unitaria concernente le principali discussioni teoriche sorte in seno alla riflessione greca;

b) a porre lo studente in condizione di confrontarsi direttamente e liberamente con un'interpretazione critica del dibattito filosofico-scientifico greco elaborata da un pensatore contemporaneo. Per il nostro corso la scelta è caduta, per molteplici ragioni, su Karl Raimund Popper che ha dedicato un'ampia e profonda riflessione alla cultura filosofico-scientifica del mondo greco, come ben documenta la sua ultima grande opera Il mondo di Parmenide (5) . Si è pertanto adottata (6) questa opera di Popper che si è utilizzata proprio per mostrare il modo con il quale un autore falsificazionista e convenzionalista potesse rileggere alcuni aspetti decisivi della riflessione greca, dedicando particolare attenzione alla filosofia di Parmenide, al ruolo di Senofane e alla riflessione atomistica di Democrito.

Il fatto che lo scrivente - docente responsabile di questo seminario nonché traduttore italiano dell'opera popperiana e studioso del suo pensiero (7) - non condividesse l'orizzonte epistemologico dell'epistemologo austriaco ha naturalmente costituito un elemento che ha aiutato a svolgere una riflessione e un'utilizzazione critica ed aperta delle indicazioni popperiane. Infatti, dovendosi necessariamente confrontare con differenti e spesso conflittuali interpretazioni del pensiero greco lo studente è stato gradualmente condotto ad elaborare una comprensione articolata delle diverse "letture" proposte, il che contribuisce a sviluppare uno studio in grado di leggere più agevolmente valori e limiti delle differenti prospettive storiografiche (e teoriche) utilizzate per reinterpretare la storia del dibattito filosofico-scientifico greco.

7. I discenti e la costruzione di un iper-media.

Questo progetto è stato infine finalizzato alla delineazione di un iper-media consacrato alla cultura filosofico-scientifica del mondo greco realizzato direttamente dagli studenti, opportunamente aiutati dai docenti più direttamente coinvolti nelle diverse fasi dell'attuazione della ricerca didattico-educativa. A nostro avviso questo aspetto, che entro il progetto didattico pone in buona evidenza l'utilizzazione di un sapere veicolare come quello informatico, non deve essere affatto trascurato o sottaciuto. Non solo perché gli studenti mostrano sempre più una propensione specifica per l'utilizzazione delle nuove tecnologie informatiche, ma anche perché queste stesse tecnologie consentono l'individuazione di appropriati ambienti di formazione dell'esperienza scolastica-collettiva e della stessa conoscenza. Meglio ancora: attraverso il lavoro di gruppo e la responsabilizzazione delle varie unità di lavoro create dai discenti si attua una nuova trasmissione-acquisizione del sapere e dei metodi che stimola, nuovamente, la sollecitazione dell'intelligenza critica, della ricerca e dell'approfondimento, favorendo una più stretta congiunzione tra il momento più specificatamente cognitivo ed intellettuale e quello pratico-applicativo. In questo caso, perlomeno questo è negli intenti di fondo di una tale programmazione tuttora in itinere, il rafforzamento degli elementi culturali si può sposare felicemente con l'utilizzazione di sofisticate metodologie informatiche, mediante le quali la trasmissione del sapere si dinamicizza sempre più, consentendo di rafforzare la tendenza ad una formazione sempre meno eteronoma e sempre più autonoma, nella quale il discente sia effettivamente soggetto e non più oggetto del percorso educativo.

NOTE

1) Cfr., in particolare, F. Minazzi, Cultura umanista e cultura scientifica nella prassi didattica quotidiana, "Agorà", II, 1998, pp. 165-70, nonché Id., Socrate bevve la maieutica e morì. Quale futuro per la scuola italiana?, Gruppo Editoriale Colonna, Milano 1997.

2) Per l'articolazione e la documentazione storica di questa tesi si è tenuto presente soprattutto la fondamentale opera di Ludovico Geymonat, Storia del pensiero filosofico e scientifico, Garzanti, Milano 1970-76, 7 voll.

3) Sia lecito indicare perlomeno le due seguenti monografie dello scrivente: Galileo "filosofo geometra", Rusconi, Milano 1994 e l'indagine sul dibattito epistemologico del Novecento intitolata Il flauto di Popper, Franco Angeli, Milano 1994.

4) A questo proposito utili indicazioni possono essere rintracciate nel volume di Franco Selleri, Fisica senza dogma. La conoscenza scientifica tra sviluppo e regressione, Edizioni Dedalo, Bari 1989, in particolare alle pp. 7-65.

5) Cfr. K. R. Popper, The World of Parmenides. essays on the Presocratic Enlightenment, Edited by Arne F. Petersen with the assistance of Jorgen Mejer, Routledge, London and New York 1998 e la relativa edizione italiana: Il mondo di Parmenide. Alla scoperta della filosofia presocratica, Edizione italiana a cura e con una Prefazione di Fabio Minazzi, Piemme, Casale Monferrato 1998.

6) Purtroppo quest'opera non è stata tuttavia messa a disposizione effettiva degli studenti nel corso dello svolgimento del seminario, il che ha naturalmente creato diversi problemi, anche organizzativi, di varia natura che solo in parte sono stati superati dalla buona volontà dei singoli. Nel lamentare questa spiacevole e grave carenza organizzativa ed istituzionale spiace anche dover riferire come in un primo tempo l'acquisto di queste copie sia stato subordinato al ricevimento effettivo, da parte del Liceo, dei fondi attribuiti alla scuola per il progetto dell'autonomia. Quando poi questi fondi sono finalmente arrivati, l'acquisto di questi testi è stato ulteriormente dilazionato per decidere di acquistarli non con i soldi dell'autonomia, bensì con altri fondi che erano invece disponibili fin da quando i docenti e gli studenti della III G avevano inoltrato la richiesta dell'acquisto di questi testi¼

7) Inutile aggiungere che la scuola italiana contemporanea non presta alcuna attenzione a tutte queste competenze specifiche che non riconosce, quindi, a nessun livello, né sul piano normativo, né su quello giuridico, né su quello organizzativo, né, tantomeno, su quello economico. Il che risulta essere in perfetta sintonia con il trend complessivo degli ultimi decenni in virtù del quale la qualità e la preparazione culturale dei docenti non solo non è stata mai tutelata, ma è stata anche del tutto negletta o, peggio ancora, calpesta e sistematicamente umiliata dalla scuola e dalla sua organizzazione burocratico-istituzionale. Nonostante questo pessimo (e infelicitante) quadro istituzionale, francamente deprimente, chi scrive continua invece a ritenere (sia pur solo con l'ottimismo della volontà, giacché la ragione ha anche troppi motivi per essere pessimista) che la tutela della qualità e dello studio nella scuola costituisca sempre una condizione irrinunciabile giacché l'ignoranza non è mai un argomento.