Torna al sommario di Comunicazione Filosofica Comunicazione Filosofica n. 4 - dicembre 1998
LA FORMAZIONE INIZIALE DEI PROFESSORI DI FILOSOFIA IN PORTOGALLO Relazione di Octávio Gil Morgadinho
Il modello della formazione iniziale dei professori di filosofia attualmente vigente in Portogallo è stato definito nel 1988 (1) dal Ministero dell’Educazione. Deriva dalla regolamentazione del tirocinio pedagogico previsto per i corsi di Lettere, prendendo in considerazione i modelli anteriori di formazione iniziale e le esigenze nel frattempo createsi per via della Legge di Base del Sistema Educativo (2) che attribuisce alle Università (3) la formazione scientifica e pedagogica dei professori dell’Insegnamento Secondario. Da allora quindi le Università assicurano la formazione iniziale dei loro laureati che desiderano proseguire nella carriera di professori di filosofia dell’Insegnamento Secondario. La qualificazione di base di questi professori comprende una laurea – 4 anni di corso – in Filosofia seguita da un primo anno di formazione specifica in Scienze dell’Educazione e da un ulteriore anno di tirocinio pedagogico. Il curricolo del corso di laurea comprende il trattamento sistematico dei grandi periodi della storia della filosofia e le sue principali aree. L’orientamento dell’insegnamento della filosofia nelle università portoghesi concilia la prospettiva storica con quella tematica, in una grande varietà di approcci. Sono dominanti le influenze della filosofia contemporanea tedesca, francese e anglo-americana. Le facoltà di filosofia formano candidati a professore di filosofia nell’insegnamento secondario o universitario. Raramente i giovani hanno in vista un diverso orizzonte professionale. La laurea dà generalmente una buona informazione di base e qualche esperienza di ricerca, senza preoccupazioni pedagogiche. Il primo anno di formazione pedagogico-didattica si svolge all’Università sotto la direzione congiunta dei Dipartimenti di Filosofia e di Scienze dell’Educazione ed è assicurato da specialisti di Scienze dell’Educazione. Comprende cattedre d’insegnamento come Introduzione alle Scienze dell’Educazione, Metodi e Tecniche dell’Educazione, Psicologia dell’Educazione, Didattica Speciale della Filosofia. La cattedra di Didattica Speciale della Filosofia è di solito affidata a professori universitari con esperienza di insegnamento nella Scuola Secondaria e include, oltre alla prospettiva teorica, lo studio dei programmi di filosofia vigenti e l’esercizio della programmazione di unità tematiche. Si è molto discusso se avvicinare l’orientamento della formazione proposta sulla base delle Scienze dell’Educazione con le esigenze pratiche del tirocinio. E’ viva la preoccupazione di inquadrare il futuro professore di filosofia nel contesto globale della problematica educativa, della relazione pedagogica e della cornice istituzionale della scuola. Nella didattica della filosofia (4) si incrociano prospettive che vanno dalla pratica di riflessione tradizionale che pone in questione il problema dell’insegnamento della filosofia, fino alla applicazione al dominio specifico della filosofia dei metodi e delle tecniche derivate dalle varie teorie pedagogiche , in particolare la pedagogia per obiettivi e il modello Ausubeliano di insegnamento/apprendimento. Il manuale pubblicato sotto gli auspici della Università Aperta per favorire la formazione didattica dei professori di filosofia fa un quadro ampio delle prospettive attuali della didattica della filosofia, documentato mediante una ampia antologia di testi, e sintetizza: "Mentre la didattica tradizionale della filosofia era orientata alla trasmissione dei contenuti propri dell’attività filosofica, la didattica recente è orientata piuttosto all’acquisizione di abilità intellettuali e alla formazione delle attitudini, in una posizione critica che assume la crisi del sapere filosofico contemporaneo come un dato, e vi si adatta" (5). Il secondo anno comprende il tirocinio pedagogico e un Seminario scientifico-pedagogico. Il Seminario scientifico-pedagogico ha l’obiettivo di mantenere la continuità con la ricerca universitaria, garantendo il ponte tra la teoria e la pratica docente. L’efficacia del Seminario è di fatto legata alla sensibilità del docente incaricato di condurlo. Alcuni professori universitari non assumono il ruolo di formatori dei professori di filosofia e si rifiutano di considerare le prospettive pedagogiche delle tematiche che trattano. Dal canto loro, gli allievi che sono assorbiti dai problemi della pratica docente quotidiana tendono a considerare il Seminario una dispersione inutile. Il Seminario scientifico-pedagogico ha raggiunto i suoi obiettivi quanto è stato condotto da un professore con pratica di insegnamento secondario che ha avuto un atteggiamento attento alla componente situazionale delle problematiche e aperto all’accordo delle prospettive. Il tirocinio si svolge nelle scuole secondarie dell’area geografica di ciascun Istituto per l’Insegnamento Superiore sotto la supervisione di quest’ultimo. Possono esservi ammessi soltanto gli studenti che abbiano conseguito la laurea e superato il primo anno di formazione educativa. L’Università Nuova di Lisbona, con cui lavoriamo, ha fatto il tentativo di immettere in tirocinio, ciascun anno, tutti i candidati. I tirocini sono stati organizzati nelle scuole dell’insegnamento secondario in nuclei costituiti da un numero di allievi che varia , secondo le disponibilità di ciascuna, tra due e quattro, sotto la direzione di un docente della scuola e la supervisione di un docente dell’Insegnamento Superiore che coordina i vari nuclei. I direttori del tirocinio sono nominati dal direttore regionale dell’educazione tra i professori di ruolo di Filosofia della scuola, in accordo con la Facoltà e con il consenso dell’interessato. Non sono richiesti particolari requisiti curricolari. Il professore candidato alla direzione del tirocinio si autopropone con l’approvazione del Consiglio Pedagogico della Scuola. Non beneficia per questo di alcun miglioramento di status nella carriera. Riceve soltanto una piccola gratificazione economica e la riduzione del suo orario di servizio per due classi. I tirocinanti sono integrati nel corpo docente della scuola e godono dello status equivalente ai professori provvisori o supplenti, con i corrispondenti doveri e diritti, inclusi quelli relativi alla retribuzione. Devono assicurare il servizio di docenza in due classi – una del 10° e una dell’11° - e svolgere il piano di attività del nucleo elaborato con la sua partecipazione. Questo piano, debitamente connesso con il piano di attività della scuola e della rispettiva area disciplinare, regola il percorso per raggiungere gli obiettivi pedagogici del tirocinio che sarà visto come l’integrazione "progressiva, orientata e fondata sull’esercizio della docenza" della filosofia; l’inquadramento dell’attività docente in una prospettiva interdisciplinare; lo sviluppo della "capacità di direzione e orientamento educativo della classe"; l’integrazione nella comunità scolastica, capace di favorire le relazioni con tutti gli elementi che la compongono; l’orientamento del processo educativo in una prospettiva di integrazione scuola ambiente (6). Un programma il cui nucleo include generalmente:
La formazione iniziale dei professori di Filosofia ha di mira la loro preparazione perché sappiano svolgere con competenza scientifica e pedagogica il loro compito educativo, compreso nell’ambito proprio della docenza di filosofia e in accordo con i suoi obiettivi specifici, gli obiettivi generali del sistema di insegnamento per il livello secondario e in particolare lo sviluppo del pensiero, della riflessione critica e metodica, l’apertura dello spirito, l’apprezzamento dei valori, l’approfondimento degli elementi fondamentali di una cultura umanistica (7). Nel sistema educativo portoghese, l’Introduzione alla Filosofia è stata inclusa nel gruppo comune delle discipline di formazione generale del 10° e dell’11° anno; nel 12° anno la Filosofia fa parte soltanto della formazione specifica per l’accesso a determinati corsi o è opzionale. Tutti gli allievi dei primi due anni dell’insegnamento secondario seguono uno stesso programma che occupa tre ore la settimana. Essendo una disciplina strutturante all’interno del sistema, situata nel percorso educativo nell’età dell’adolescenza, ha una funzione formativa tanto o più che informativa. La via per accostarsi ai suoi contenuti deve permettere un passaggio dall’esperienza viva dell’allievo al livello dell’astrazione e della riflessione proprio del pensiero filosofico suscettibile di sviluppo e di approfondimento nello studio della filosofia sistematica. Il programma di Introduzione alla Filosofia per l’insegnamento secondario prevede tra i suoi obiettivi: lo sviluppo delle capacità di analisi e di sintesi, del pensiero astratto, della competenza logico-argomentativa, di strutturazione della conoscenza, di riflessione personale, critica e valoriale, di articolazione tra la vita e il pensiero. I contenuti del programma sono centrati sulla problematica dell’azione e dei valori, nel 10° anno; sulla problematica epistemologico-ontologica nell’11 anno; sulla lettura critica di tre opere corrispondenti a periodi differenti della storia della filosofia nel 12° anno. La gestione dei programmi è molto flessibile, e l’iniziativa è lasciata al professore per la loro concretizzazione e l’adattamento al contesto ideologico. Vista la funzione che l’insegnamento della filosofia svolge nel curricolo dell’insegnamento secondario portoghese e la situazione pedagogica dei suoi destinatari, va sottolineato il fatto che la didattica della filosofia deve orientarsi verso lo sviluppo delle abilità mentali e dei caratteristi propri del sapere e della posizione filosofica dei problemi, trattando problemi e contenuti filosofici adattati alla preparazione e all’età mentale degli allievi. E’ necessario introdurre gli allievi all’esercizio della concettualizzazione, al pensiero logico, al pensiero riflessivo, all’analisi critica, alla strutturazione di un discorso coerente e argomentato, ad un atteggiamento di curiosità intellettuale, attento, aperto e dialogante, in contatto con il pensiero dei filosofi di tutte le epoche. Questi procedimenti sono caratteristici dell’atteggiamento filosofico, ma implicano aspetti etici e abilità mentali che influiscono sullo strutturarsi della personalità, sull’integrazione sociale e sullo sviluppo mentale del giovane allievo di filosofia. Se avrà maggiore curiosità e interesse, gli strumenti mentali nel frattempo acquisiti gli permetteranno di approfondire e avanzare nei domini della conoscenza specificamente filosofica. Anche se non lo farà, il suo passaggio attraverso la filosofia non sarà stato vano; l’allievo avrà acquisito il gusto di pensare e di acquisire competenze trasversali in altri domini del sapere. Verifichiamo questo atteggiamento negli allievi delle sezioni scientifiche che in partenza, nel loro positivismo ingenuo, si mostrano diffidenti verso la filosofia e finiscono poi con il verificare la sua "utilità" nel loro campo di studi. Ad una concezione "aristocratica" della filosofia questo può apparire come un patto col demonio che la degrada, ma questo modo di procedere costituisce un servizio alla cultura attuale e un argomento per la sua sopravvivenza nel sistema di insegnamento tutto volto al monopolio del pragmatico (9). Precisiamo quindi che la filosofia serve davvero a qualcosa, proprio nel campo di coloro che contestano la sua validità educativa . Nella formazione iniziale è quindi implicita anche la trasformazione dell’atteggiamento dello studente in quello del professore di filosofia. Lo studente di filosofia tende a creare e mantenere l’atteggiamento che abbiamo chiamato "aristocratico" orientato al rigore dei concetti e alla coerenza sistematica del discorso che lo cattura in una prospettiva quasi estetica di fruizione individuale. Il professore di filosofia deve aiutare gli allievi ad elaborare e precisare i concetti a partire dalle loro rappresentazioni, ad affinare il rigore del linguaggio a partire dal discorso del senso comune, deve sensibilizzarli alla coerenza logica del discorso, alla validità dell’argomentazione. A questo scopo deve prestare attenzione alla situazione reale e a tutto ciò che condiziona l’apprendimento degli allievi, deve cercare vie e codici che permettano la comunicazione e la trasmissione dei messaggi filosofici. Il periodo di formazione iniziale ha un’importanza fondamentale in questo processo. E’ l’occasione per il futuro professore di ricercare le strategie più adeguate alla sua personalità, alle sue attitudini e alla sua preparazione teorica, e di sviluppare gli atteggiamenti favorevoli alla comunicazione filosofica. Accostarsi ai contenuti filosofici nella prospettiva della loro trasmissione implica il loro ripensamento che, piuttosto che degradarli, contribuisce al loro approfondimento. Alcuni tirocinanti riconoscono di avere compreso davvero certi problematiche soltanto quando hanno dovuto rielaborarle per trasmetterle. Della preparazione didattica dei tirocinanti di filosofia fa parte una vasta gamma di strumenti e strategie che includono i vari supporti tecnicamente accessibili, il manuale, la lavagna, gli audiovisivi, le visite di studio, i metodi di esposizione orale, i dibattiti, i commenti al testo. Alcuni settori della formazione tendono a privilegiare il lavoro di gruppo. Dominano i metodi di esposizione orale dialogata e problematizzante e il lavoro di commento ai testi basato su sintesi e schemi alla lavagna o alla lavagna luminosa. Il percorso del tirocinio aiuta il professore ad acquisire una certa sensibilità per la situazione dell’allievo e a creare le condizioni per il suo intervento in aula sia per stimolare il loro lavoro e il loro contributo, sia per gestire il feedback indispensabile per la sua attuazione. Riteniamo che il percorso attuale di formazione abbia favorito lo sviluppo delle competenze comunicative dei professori in una ampia apertura delle prospettive, evitando esclusivismi o didatticismi senza contenuto. Il tirocinio pedagogico si sviluppa come un processo soggetto a valutazione continua formativa e finale. Essa include quattro tipi di parametri: a) Pratica docente; b) Partecipazione alle attività di formazione scientifica e pedagogica; c) integrazione nella comunità scolastica; d) Integrazione nell’ambiente. Il parametro della pratica docente nel suo triplice aspetto di pianificazione, realizzazione e valutazione, concentra la maggior parte del lavoro del tirocinio ed ha il maggior peso nella valutazione. Nei tirocinio della Facoltà delle Scienze Sociali e Umane dell’Università Nuova di Lisbona, l’80% della classificazione del tirocinio pedagogico è attribuita a questo parametro, mentre il 20% rimane all’integrazione nella scuola e agli interventi nell’ambiente. Le esigenze di pianificazione e il relativo metodo variano in accordo con le Università e i nuclei dei tirocinanti. Sono universalmente richieste le pianificazioni annuali, per unità didattiche e per le classi seguite. Benché non sia obbligatorio, molti tirocinanti presentano una pianificazione giornaliera. I metodi variano, ma domina la pianificazione per obiettivi criticamente assunta. La realizzazione della pratica docente è osservata nelle aule delle classi dei tirocinanti per un minimo di dieci lezioni da parte del professore che dirige il tirocinio nella scuola e di tre da parte del supervisore del nucleo, e su questo ci si accorda prima. Il numero può variare a seconda delle circostanze. Le lezioni osservate sono, di regola, sono valutate formativamente in modo da rendere possibile la correzione dei punti negativi e il perfezionamento della pratica del tirocinante. A questa componente è attribuito nei tirocini cui ci stiamo riferendo un peso del 40%. Il documento di valutazione usato nel coordinamento dei tirocini cui qui ci riferiamo considera molto buona la seguente realizzazione: "Esegue con dinamismo e apertura una pianificazione corretta che modifica con facilità nel corso della lezione per ottenere una maggiore efficacia. Ha una visione globale del programma, si avvale adeguatamente in aula dei contenuti già proposti e introduce questioni che dovranno essere affrontate in seguito. Mantiene gli obiettivi della lezione variando le strategie in accordo con le situazioni che si presentano. Favorisce il dialogo allievo-professore, allievo-allievo, e integra i contributi degli allievi nella strategia globale della lezione. Tiene la classe in una situazione che favorisce la motivazione, l’interesse e l’auto-disciplina. Favorisce l’integrazione di tutti gli allievi nella dinamica della lezione. Rivela uno stile personale di trasmissione dei contenuti, nella conduzione della lezione, nella relazione pedagogica con gli allievi. Ha un atteggiamento critico riguardo al suo lavoro". La valutazione merita una attenzione speciale nel processo di formazione iniziale dei professori perché è essenzialmente pratica, è quindi essenzialmente legata agli aspetti formativi e sommativi ed è indissociabile dagli altri momenti della pratica docente. Una buona valutazione delle conoscenze, delle abilità mentali, della capacità di assimilazione e di espressione di tutti e di ciascun allievo della classe è indispensabile per una pianificazione e un insegnamento efficace. La valutazione sommativa comanda le scelte e l’articolazione delle strategie, il ritmo e l’efficacia dell’insegnamento. La valutazione sommativa mantiene sempre una componente formativa e porta alla definizione di una classificazione che situa l’allievo rispetto agli altri in una scala che determina il proseguimento della sua carriera di studente e le sue future possibilità professionali. Nell’insegnamento di massa ci si trova in presenza della concorrenza per i corsi universitari che danno accesso alle professioni più prestigiose socialmente ed economicamente. La classificazione che si ottiene alla Scuola Secondaria è determinante per l’accesso all’Università. Le pressioni, i giochi di seduzione e simili hanno la loro influenza. Si impone l’uso di strumenti di valutazione in accordo con i contenuti e le strategie utilizzate, che individuino la qualità dell’impegno degli allievi. La formazione per la valutazione è, in questo modo, essenzialmente pratica. Il professore deve inserire il momento della valutazione nel processo globale della pratica di insegnamento. Deve adattarlo a questa pratica e contemporaneamente conferirgli un carattere di obiettività mediante il confronto continuo con gli obiettivi del programma e il disimpegno di altri ed anche evitare l’uso di valutazioni come processo di compensazione relativamente ad altri piani della relazione pedagogica. Variano i processi e gli strumenti di valutazione e la composizione relativa delle modalità utilizzate. Sono abitualmente presi in considerazione gli interventi orali in aula, i lavori di ricerca o l’applicazione di conoscenze al di fuori della lezione in aula, la partecipazione al lavoro di gruppo, quando è proposto, e i compiti in classe sommativi. La componente dell’espressione scritta è dominante. Non abbiamo conoscenza di casi in cui la percentuale dei compiti sommativi scritti nella valutazione sia inferiore al 50%. Nel 10° e nell’11° anno esiste una prova globale scritta elaborata a livello di scuola che concorre per il 25% alla valutazione finale. I tirocinanti di filosofia sono accompagnati criticamente e formativamente nel processo di valutazione, avendo sempre una speciale attenzione al coordinamento con gli altri momenti della pratica di insegnamento, all’elaborazione di strumenti di valutazione efficaci, alla resistenza alle pressioni interne ed esterne alla classe. Le classificazioni dei tirocinanti tendono ad essere superiori alla media degli altri professori. L’empatia dei professori tirocinanti con i loro allievi è normalmente grande e favorisce questo atteggiamento. La valutazione dei tirocinanti si svolge continuamente con l’intervento e l’intervento formativo del professore che li dirige in coordinamento con il supervisore della facoltà per i diversi aspetti della attività dei tirocinanti. Vi sono però due momenti speciali di valutazione nei quali i direttori devono elaborare una relazione che contiene i diversi piani del loro impegno: il primo, di carattere formativo, a metà dell’anno scolastico, a Carnevale; il secondo, di carattere sommativo, al termine dell’anno scolastico all’inizio di Giugno. Al professori tirocinanti è attribuito un voto dal loro direttore e dal supervisore, normalmente in accordo – in caso contrario il voto risulterà dalla media delle classificazioni attribuite dall’uno e dall’altro – in scala da 0 a 20. Questo voto rappresenta il 75% della classificazione finale del tirocinio. Il restante 25 % corrisponde alla classificazione del Seminario scientifico-pedagogico. La classificazione professionale del professore che conclude la sua formazione iniziale è calcolata secondo una formula complessa che comprende il voto di laurea, del primo anno della formazione pedagogica e del tirocinio. Sarà questa la classificazione con la quale si concorre per entrare ed avanzare nella carriera come professore nel quadro della nomina definitiva. Nel frattempo la cosa più sicura è accontentarsi di un posto provvisorio con orario incompleto o di una sostituzione temporanea di un professore assente. La formazione dei professori di Filosofia in Portogallo è eccedentaria. Vi sono più professori di filosofia che possibilità di ingresso nei ruoli. Malgrado questo, continuano ad essere formati tutti gli anni più di un centinaio di professori. Soltanto l’Università Nuova di Lisbona con cui lavoro ha formato quest’anno 33 nuovi professori. Di questi 17 hanno ottenuto la classificazione di Molto Buono nel tirocinio (un voto di 18 o 18). Si noti l’inflazione nella classificazione del tirocinio. Non esiste coordinamento tra i tirocini delle diverse università. Talvolta per questa ragione e per la mancanza di strumenti di valutazione rigorosi e coordinati, per la competizione tra università, si cerca di facilitare in questo modo la collocazione dei propri allievi sul mercato del lavoro. Anche il reclutamento dei professori direttori dei tirocini e delle scuole che accettano i tirocinanti, senza adeguata contropartita, viene fatto senza rigorosi criteri, il che ha un’influenza sulle condizioni e sulla qualità del lavoro. Poiché le circostanze mutano, e non tanto per la valutazione che si fa di questo modello di tirocinio, siamo in fase di trasformazione. L’attuale modello di tirocinio è stato considerato adatto ad una integrazione progressiva e positiva nella scuola, comprendendo in una forma sostenuta tutte le componenti dell’attività professionale del docente. Ha contribuito a rendere più dinamiche le scuole, favorendo la capacità di iniziativa e l’innovazione. I giovani laureati realizzano la loro preparazione professionale senza traumi, in circostanze favorevoli di ricettività e sostegno. La le scuole hanno bisogno sempre meno di professori, di professori di Filosofia, perché dopo un periodo di espansione, il sistema si è stabilizzato e la popolazione scolastica comincia a diminuire. I professori recentemente formati sono molto di più di quelli che lasciano il servizio. Le scuole secondarie hanno bisogno di difendere i loro professori rimasti senza cattedra e tendono a non accettare estranei, anche tirocinanti. Lo Stato poi è riluttante a remunerare la formazione di professori di cui non ha bisogno. Vi sono voci di trasformazione del modello di formazione iniziale dei professori a favore di uno diverso, in cui il tirocinio non sarebbe remunerato e i tirocinanti non avrebbero lo status di professori della scuola. Vi sono voci di trasformazione che non sembrano derivare dalla valutazione accurata del modello attuale e dalla necessità di migliorarlo, ma soltanto dal fatto che le condizioni attuali del sistema educativo si stanno modificando. |
NOTE 1) Decreto n. 658/88 del 29 Settembre. Regolamenta il tirocinio pedagogico dei rami della formazione educativa dei corsi di laurea delle Facoltà di Lettere delle Università di Coimbra, Lisbona e Porto e della Facoltà di Scienze Sociali e Umane dell’Università Nuova di Lisbona. Questo decreto applica alle facoltà di Lettere un modello simile a quello in vigore nelle Facoltà di Scienze nel 1976, con decreti n. 925/76 del 31 Dicembre e n. 786/76 del 31 Dicembre. 2) Legge n. 46/86 del 14 Ottobre. 3) Legge n. 46/86, art. 31. 4) Nel corso di un Colloquio svoltosi a Lisbona nel Novembre del 1944 sul tema "Insegnamento della Filosofia e Filosofia dell’insegnamento", si è detto che "il tema della didattica non ha destato grande interesse nel quadro dei docenti di Filosofia, perché è considerata una questione secondaria da molte persone". E’ stato suggerito un approccio che non prende "gli strumenti didattici come una mera strategia o, meglio, come una tecnologia, ma piuttosto come un metodo una autentica mediazione che mostra o rende presente la ‘cosa stessa’, cioè la riflessione filosofica". (Fernanda Henriques, Colóquio sobre o ensino da Filosofia: um Olhar, Philosophica 5, Lisboa 1995, p. 169). 5) Isabel Mamoto (coordinatrice), Didáctica da Filosofia.1, Lisboa, Universidade Aberta, 1990, p. 275 6) Decreto n. 659/88, art. 3 7) Legge n. 46/88, art. 9 8) Nel già citato colloquio su "Insegnamento della Filosofia e Filosofia dell’insegnamento" si propone per l’insegnamento della filosofia "la sua vocazione interdisciplinare – in dialogo con le scienze, le arti e tutti i tipi di produzione che l’essere umano fa facendo nel suo tentativo di vivere nella realtà"; il luogo privilegiato in cui è possibile fare una effettiva educazione alla cittadinanza (…) creando le condizioni per la strutturazione di una coscienza personale e sociale con strumenti critici e di partecipazione" (F. Henriques, cit.). 9) L’insegnamento della Filosofia nella scuola secondaria era veramente minacciato in Portogallo nel corso dell’elaborazione dell’ultima riforma curricolare che cominciò ad essere applicata nel 1993/94. |